基于個案分析的行為矯正策略的應用

一、提出問題

課堂管理是老師開展教學活動、完成教學任務的基石，有效的教學常常離不開管理好的課堂。隨著教師對教學質量的要求不斷提高，課堂管理問題也突出地擺在我們面前。

課堂問題行為是課堂管理中非常重要的一部分，它是教師經常面對的問題，也是他們最覺得棘手的事情之一。課堂問題行為是指在課堂中發生的、違反課堂規則、妨礙及干擾課堂活動的正常進行或影響教學效率的行為[1]。課堂問題行為是消極和負面的，并且具有普遍性和差異性。學生在課堂上出現問題行為時，教師大多憑經驗來解決學生的問題行為，沒有學習過此方面的專業知識，也很少與其他同事交流。因此，當教師面對學生的課堂問題行為時，常常無法將輕微的問題行為和嚴重的行為障礙區分開來。學生的課堂問題行為如果得不到有效解決，不僅會影響教師的教學，還會對學生的學習和心理發展產生不良的后果。尤其在小學中，由于小學生的身心發展具有特殊性，課堂問題行為就表現得更加明顯。

因此，如何有效地解決課堂問題行為成為很多學者研究的熱點，同時，他們也都提出了很多解決措施。比如：美國學者Kenneth Shore針對六種課堂問題行為（上課時打瞌睡、在課堂上大叫、書桌雜亂無章、擅自離開教室、制造噪音和小偷小摸行為）[2]分別提出了相應的建議與對策，這在一定程度上對解決學生的課堂問題行為提供了幫助；又如，行為契約也是美國課堂管理中一種常用的方法之一。除此之外，行為矯正在課堂問題行為的應對中也發揮了不小的作用。

行為矯正是涉及對人類行為進行分析和矯正的心理學領域。它具有以下幾個特點：研究領域集中于人的行為；程序和方法以行為學原理為基礎；行為矯正強調當前環境事件的重要性；行為矯正對行為矯正程序進行精確的描述；行為矯正通常由日常生活中的人們實施；行為矯正強調行為改變的測量；行為矯正不再將過去的事件作為引發行為的原因加以重視；行為矯正拒絕使用對行為的潛在動因進行假設[3]。

行為矯正已經在很多領域中得到應用，幫助人們改變各種各樣的問題行為。其中，行為矯正學研究的進展，使教育領域取得了長足的進展。行為矯正學不僅在特殊教育中扮演了主要的角色，在一般的教學上也發揮了很大的作用。比如，通過行為矯正學，教師與學生間的相互關系等到了改善，教學方法也有所改進，當然，更重要的是課堂上學生的問題行為也得到了發展性的解決。本文就是通過一個案例來分析行為矯正的原理與方法在小學課堂問題行為中的應用。

二、研究方法

1.被試

本文主要采用個案追蹤研究的方法，通過課堂觀察、文獻學習以及訪談法對臨安市島石鎮中心小學的一名四年級學生進行研究，力圖通過行為矯正方法幫助其改善課堂問題行為。本文主要是通過語文課上觀察被試的課堂表現，記錄他在課堂上的問題行為。同時，通過與其他教師的訪談，了解被試在其他課堂上的行為。除此以外，本文還與被試的家長進行了溝通，從家長的角度了解了被試的一些表現。

帥XX，男，島石鎮中心小學四（2）班學生。帥XX是班里唯一一位沒有同桌的學生。他的座位永遠都與講臺前并排，而且無論其他同學怎么換座位，他從來不用換。

語文課上，帥XX一直都很“活躍”，但這種活躍不是表現在回答問題上。每次老師在講臺上講課，他能認真聽講的時間都不會超過3分鐘，隨后就會做各種各樣的小動作，比如：玩尺子，折書頁，看其他與上課無關的書等等。一般老師都會提醒他，經老師提醒后，他才會收斂一點，能坐端正，但稍后又忘了，繼續玩。當老師走下講臺，站在第二排以后講課時，他的小動作更是夸張，會在老師背后做鬼臉，扮無厘頭，搞得全班同學哈哈大笑，無心聽課和學習。

另外，有時候老師要求全班同學齊讀課文或自己讀詞語時，他總是讀得最響，讀得最起勁。

2.研究的理論基礎

有研究表明，教師知覺到的當前小學生典型的課堂問題行為包括走神、嘲笑別人、多動、隨便說話、不參與合作、不跟隨任務、妨礙他人、不服從、情緒失控和退縮10個類別。[4]而最為普遍的則是走神和隨便說話，其次是多動、不跟隨任務和不參與合作。究其原因，主要可能有兩個方面：一方面是文化背景造成的。東方文化強調集體，大多數學生即使對教學不感興趣，也會乖乖地坐在座位上，不打擾他人，表現出走神的行為。另一方面，可能與班級人數有關。在班級人數過多的情況下，教師的教學無法兼顧到個體學生，學生參與的機會大大減少，有些學生甚至很少被教師關注，也缺乏發言的機會，于是走神的行為會更突出。

三、研究分析

1.觀察結果的分析

通過課堂上對被試的觀察和記錄，本研究認為，被試存在的課堂問題行為主要有以下幾個：多動、妨礙他人、不跟隨任務和不服從。課堂上，被試“不認真聽講，做各種各樣的小動作，比如：玩尺子，折書頁，看其他與上課無關的書等等”，是多動和不跟隨任務的表現；他“在老師背后做鬼臉，扮無厘頭，搞得全班同學哈哈大笑，無心聽課和學習”，則是妨礙他人的表現；“讀課文時，他讀得最響，最起勁”，是不服從的表現。

2.訪談結果的分析

通過與老師的溝通，我發現被試不僅在語文課上活躍，在其他課上也有同樣表現。這說明他不是對語文老師的有偏見，而且本身就是一個活躍分子，不管是喜歡的學科，或是不喜歡的學科。不過，他每次背書都比其他同學快很多，雖然這也是在老師的監督下完成的，但可以證明他腦子很好，不存在學習障礙問題。因此，我們認為他的主要問題就是課堂問題行為。

3.矯正策略的分析

通過課堂的觀察和對教師的訪談，根據行為矯正原理，本研究認為針對被試的課堂問題行為，可采取以下幾種策略對其進行行為干預，從而達到對被試問題行為很好的矯正。

（1）消退策略

消退策略在行為學上的原理即行為消失。行為消失的行為學定義是：行為消失發生在一個以前被強化的行為，不再導致具有強化作用的結果，并且，因為這個原因行為在將來不再發生。只要行為得到強化，至少是間歇的，它就會發生。但是如果行為不再造成具有強化作用的結果，行為人就會停止這個行為。[5]在本案例中，被試每次出現課堂問題行為時，教師都會給予關注，制止他玩東西，做鬼臉。在這里，教師的關注就成了被試問題行為的強化物，這不僅不能起到制止問題行為的作用，還反而強化了被試的行為，使其問題行為將來出現的概率增加。對于這種行為，本文認為，最好的辦法就是采取消退策略。即當被試出現問題行為時，教師和同學都不理睬，忽視他。

但是值得注意的是，行為消失過程有一個特征，消失爆發，即一旦行為不再得到強化，它的頻率、持續時間或強度經常在減少和最終停止前暫時地增加。例如，在本案例中，當被試出現課堂問題行為時，教師與同學都不再關注他，這可能會使他花更大的精力去做，從而希望引起教師和同學的注意。但是，在他反復出現了幾次類似的行為后，教師與同學都不理睬他，這時強化物就消失了，他就會覺得很無趣，從而放棄了問題行為的出現。

行為消失的另一個特征自發恢復也要引起注意。行為可能在停止發生一段時間后又再次發生。自發恢復是行為在與行為消失以前發生該行為的環境類似的條件下再次發生的傾向。如果被試可能在行為消失很長時間后偶爾還會出現課堂問題行為，但是他并沒有因此而得到大家的關注，那么他的這種行為在將來就不會發生，或者持續非常長的時間；而如果自發恢復時被試的該行為得到了強化，那么行為消失將失去效果。

因此，使用行為消失的策略時，教師要特別注意它的兩個特征。

（2）強化策略

行為強化是指行為被緊隨其出現的直接結果加強的過程。當一個行為被加強時，它就更有可能在將來再次出現。從行為學的定義看，行為強化即一個具體行為的發生；有一個直接結果緊隨著這個行為；這導致了這個行為在將來被加強了（這個人更有可能在將來再次從事這個行為）。通過行為強化過程得到增強的行為稱作操作性行為。[6]在本案例中，被試在課堂上出現問題行為時，教師會給予提醒，在提醒之后，若被試能改正過來，集中注意力、認真聽課。這時，教師就應該及時地表揚被試，一個眼神，一個微笑，亦或輕拍后背，這些都是教師對其改正的積極反應，也是一種強化刺激，從而使被試的這種行為以后更多地出現在課堂上。

行為強化的效果受到多種因素的影響，這些因素包括：結果的直接性、一致性、已形成事件和結果的特征。行為的發生與強化的結果之間的間隔時間是非常重要的。當刺激物在行為之后立刻（直接）發生時，它作為強化刺激的強化效果更大。反應和結果之間的間隔拖延得越久，結果的效果就越小，因為兩者之間的接觸或連接被削弱了。而如果反應和結果之間的時間太長以至于兩者失去接觸，結果對行為就失去了效果。這也說明了教師必須及時地而不是事后表揚被試的良好行為的原因。結果的一致性是指：當反應產生出結果而且只有反應先發生結果才會發生，那么我們說反應和結果之間存在著一致性。當刺激物與行為的一致性越大，它作為強化刺激的強化效果就越大。已形成事件是指那些改變了一個刺激物作為強化刺激的價值的時間就稱作已形成事件。剝奪和其他的事件會使刺激物在特定時間具有更大的效果。從結果的特征來看，行為的結果成為強化刺激的可能性因人而異。因此，確定某一結果是某一具體的人的強化刺激就很重要。尤其是不能因為一個特定的刺激物是大多數人的強化刺激就假定它也是某一個人的強化刺激。比如，口頭表揚對很多學生來說都是強化刺激，但據觀察，對于本案中的被試，口頭表揚似乎并不起作用，而教師的微笑或輕撫他的頭比口頭表揚更能強化他的良好行為。另外，強度越大的刺激物作為強化刺激的效果就越大。

（3）懲罰策略

懲罰在行為學上的定義是：一個具體的行為發生了，這個行為之后立刻跟隨著一個結果，于是，將來這個行為不大可能再次發生（行為被弱化了）。在行為矯正學中，懲罰是一個具有特定含義的術語，是指某一行為的結果導致了這個行為未來發生次數減少的過程。它與我們平常所說的懲罰的含義是不同的。比如，在本案中，當被試表現出問題行為（在教師背后做鬼臉，扮無厘頭惹得全班同學大笑）并影響到其他同學和教師的正常上課時，教師就可以叫該生站到教室后面或外面，從而使被試失去老師和同學的關注，于是，他的問題行為就會減少。當然，在使用懲罰時，我們必須考慮到幾個問題：1.對懲罰的情緒反應；2.逃避和回避行為的形成；3.使用懲罰時出現的消極行為強化；4.對懲罰使用的模仿；5.道德問題。鑒于懲罰行為會造成一定的負面影響，教師在使用懲罰策略時要格外注意。

（4）暗示策略

在課堂教學管理中，暗示是一種在師生不存在對抗情緒的條件下比較間接、含蓄的方法。暗示可分為單維暗示和混維暗示兩種。前者是指教師在不間斷正常教學的情況下與行為者發生的暗示方法；后者則不僅會被行為者意識到，也能被其他同學意識到。單維暗示在一定條件下可以轉變成混維暗示。一般而言，對于問題行為的程度相對較輕的學生，教師是有單維暗示即可，但是如果問題行為程度比較嚴重，單維暗示不起作用的時候，那么混維暗示就必須派上用場了。比如，在本案中，被試出現開小差，玩東西的時候，教師可以給與一定的單維暗示，敲敲他的桌子等，讓他及時地回過神來；而如果被試接二連三地開小差，并且不理會教師的單維暗示，那么教師只能長時間地注意他，必要的時候要進行言語暗示，包括提高語調、故意清喉，從49ce63039364409d2af14eff6ac048f5而引起被試的注意并轉變行為。

（5）行為契約法

行為契約法是美國課堂管理流派——行為主義控制派的一種行為矯正方法，也是美國課堂管理的一種重要方法。課堂行為契約是一份具體的、書面的協定，它規定了其中一方或多方在特定的課堂情境中需要做出的確切行為方式以及具體的獎勵和懲罰[7]。因此，行為契約法也是一種應用強化或懲罰相偶聯、幫助個體或集體管理行為的方法。行為契約可以分為單方契約、雙方契約或集體契約。在本案例中，我們可以用的是單方契約，即被試與教師簽訂的行為契約。行為契約對于不容易改正的學生而言可以發揮作用。不管何種契約，它都應該包括以下五個部分：明確目標行為；規定如何測量目標行為；確定契約執行的時間；確定強化和懲罰的關聯，即具體確定合同完成后所能得到的特權或獎勵，完成不了時的有效懲罰；確定由誰來實施這項關聯。行為契約給了學生很大的主動權，同時，它對行為者還具有導向、預防、監督和教育功能。如果教師能正確使用行為契約法，這對學生的課堂問題行為的矯正將會具有很大的幫助。

學生的課堂問題行為是教學過程中亟待解決的問題。作者基于行為矯正學的視角，結合行為學的理論，通過對一名具有課堂問題行為的學生的分析，從五個方面提出了能對其行為起到矯正作用的策略，分別是消退策略、強化策略、懲罰策略、暗示策略和行為契約法。這五種策略都在一定程度上對被試的行為有矯正作用，但每一種都有其適用的范圍以及注意事項，實施者在實施的時候必須有選擇并有針對性地進行，否則會適得其反。

對于課堂問題行為的矯正，本文只提出了五種策略，其實還有很多可以解決該行為的策略，這還有待于作者以后進一步的研究。

參考文獻

[1] 施良方，崔允漷.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究.上海：東北師范大學出版社，1999.

[2] [美]Kenneth Shore，曹紹煉.如何應對學生的課堂問題行為.教育科學研究，2005（5）.

[3] [美]R.G.Miltenberger，胡佩誠.行為矯正的原理與方法.北京：中國輕工業出版社，2000.

[4] 楊曉莉.基于行為矯正學視角的課堂問題行為干預.理論視窗，2008（11）.

[5] 張彩云.提高小學教師解決學生課堂問題行為能力的個案研究.中國特殊教育，2010（8）.

[6]張彩云.小學教師對學生課堂問題行為的知覺.中國特殊教育，2007（8）.

[7] 周小宋，李美華.美國課堂管理中的新方法：行為契約.比較教育研究，2004（5）.