英語課堂去被動策略探究

由于漢英語言和東西方文化的差異，英語教學中普遍存在著一些問題，我國學生英語應用能力普遍較差，這是社會各界公認的事實，也是我們英語教學改革的重點和難點。不少英語教師運用交互性學習方式，讓學生在有意義的互動中提高語言應用意識，從而加強語言的實際運用能力。這個做法值得肯定，然而結果并不令人滿意。根據筆者多年的教學實踐，發現造成學生英語應用能力差的主要原因是學生在課堂上的表現太被動，與實踐性很強的語言課程要求極不相符；教師由于缺乏相應的教學技巧和課堂組織能力，對學生所表現出的被動往往很無奈。因此，如何應對英語教學中學生被動的問題值得探究。

一、學生英語課堂被動表現及原因

課堂互動交流是提高學生語言應用能力的有效途徑之一。它不但是師生相互傳遞信息、理解、釋義的過程，也是學生習得知識和表達思想的主要表現方式。從通常的授課步驟看，在課堂互動活動中學生的被動表現主要有不發言、不思考，其典型表現就是沉默；對教師傳授的知識全盤接受，缺乏批判性思維；不交、抄襲、敷衍課后作業等。

基于漢英語言體系和東西方文化的差異性，英語學習對于我國學生有一定的難度。英語課堂上，學生表現被動的原因主要有：文化因素，傳統教育方式造成的師道尊嚴，傳統文化影響下人們的愛面子思想等。心理因素，從眾心理和尋求安全感。教學環境因素，班級大，演說型授課制。教師因素，專業能力差，缺少人格魅力，教學方法失當，互動交際活動題目不具吸引力，內容疏離于學生的實際生活。學生自身問題，英語水平低，性格內向，心態不成熟，考試壓力大等。

二、去除課堂學生被動的宏觀策略

印籍美國語言學家B.Kumaravadivelu曾經提出“促進溝通式互動”的宏觀教學策略，強調師生之間、學生之間做有意義的課堂互動，鼓勵學生課堂主動發起會話，而不是僅僅對教師的話語作出反應和回應。基于此，教師在運用互動方式時應掌握如下宏觀策略。

對學生的需要做細致的分析，特別是學生學習英語的期望是什么？現實生活中的興趣點是什么？學生的性格、英語水平是怎樣的？避免造成代溝和觀念差異等。

力求課堂節奏緊湊，邏輯關聯性強。根據3P課堂教學進程（即：Pre-teaching授課前，Presentation授課中，post-teaching授課后），在授課前階段，巧妙設計“熱身”活動，讓學生情緒高漲起來，迅速進入學習狀態；授課中階段，結合講授內容，設計問題（此階段問題的功能有：加深理解，引起興趣，引起思考等）；在授課后階段，多引入學習任務型活動，如討論報告、角色扮演、解決問題等。

課堂互動活動的設計要讓學生覺得有意思，有收獲，被吸引；下課時還興趣盎然地議論著，期待著下一節課。這樣既能保持課堂的活力，也能促進學生積極的思考。

設問時機要恰當。問題要緊密結合所講內容；提問語言清晰、明了；聲音大小適中；語氣和緩、親切；面帶微笑，目光輻射全班。語言陳述之外，再輔以體勢語言，做到體態自然大方，準確到位。

監控措施得力。互動課堂上，一個很難讓教師如意的地方就是對學生交際行為的掌控。有時學生會中途退出放棄互動，有時會游離于學習任務之外（特別是教師看不見時），有時還不執行教師的安排。這就需要教師及時發揮管理、領導等能力，把控局勢。

預設課堂上可能出現的被動現象，并預備好解決問題的辦法。預設的情況不一定都會發生，但一旦出現問題時，有了預案就不至于顯得手足無措，以致影響教學計劃和進程，給學生留下不良印象。

建立有效的課堂激勵手段。一開始就制定一個公平的成績評價辦法，讓學生形成一種理念，再發展到一種自然習慣，最終形成一種良性的學習氛圍。激勵手段一旦成功，沉默被動的狀態就迎刃而解。

三、去除課堂學生被動的微觀策略

1.預防類微觀策略

（1）察言觀色。學生的副語言行為明示著很多信息。譬如課堂提問，教師提出問題，學生跟教師有目光交流，說明他（她）想回答，但希望教師點名；學生回避教師的目光，說明他（她）知道答案，但猶豫不決；學生眼睛靜止不動，眉頭緊鎖，說明他（她）處于思考狀態，還未準備好答案；學生低頭埋胸，眼睛直視課桌或課本，說明他（她）不愿配合教師；學生無動于衷、愣神，把玩鋼筆等物，說明他（她）與教師不同步。

對于學生的不同表現，教師應做到心中有數。可以先請與教師有目光交流的學生來回答，并伴以點頭微笑，向學生傳遞信任和鼓勵的信息。這樣既使有想法的學生抓住了言說的機會，也為其他同學樹立了積極的榜樣。試想如果教師失察，而讓后三種學生發言，那么沉默冷場就在所難免，甚至接下來的環節都會陷入被動。

（2）角色到位。教師要扮演好自己在課堂上應有的角色。在讓學生完成互動學習任務時，教師應扮演組織者角色——用清晰正確的語言把任務交代清楚，確保每一個學生都明了要做什么；學生互動時，教師應縝密觀察，看到學生或遇生詞，或不能恰當表達自己的思想，或聽不懂他人的意思等情況時，應扮演參與者角色——適時加入或介入，成為他們中的一員，幫助學生完成任務。

在組織對子活動、小組討論或一對一形式時，教師應扮演管理者角色——采用就近原則，可以是相鄰的兩個同學，也可以是前后照應的兩個同學，組成對子。方位的變換使學生有更多的機會與不同的同學結對，避免交際對象的單一性。

小組討論對教師管理角色的挑戰性很大。分組的規模（人數）不宜大于6，小組成員的性別比例盡量對等（至少要有不同性別的組員），語言水平相差不大，否則會因同學間的語言差別而使互動進行不下去。除此之外，教師應懂得眼神、距離和表情的表意功能。如小組活動時，學生嬉笑，說或做與學習任務無關的事情時，可先以眼神提示來保全學生的面子；效果不佳時可接近學生，傳遞制止的信號；如還沒效果，再以嚴肅的神情、目光長時間地聚焦在學生的臉上，警示對其批評。通常來說，最后描述的情況發生率很低。

教師作為班級的管理者還需懂得利用學生來管理隊伍，即遴選小組長。特別是在學生人數較多的大班授課時，啟用學生組長代為學習任務的組織和效果管理，可大大緩解教師分身乏術帶來的問題。師生一對一互動時，應注意不能忽視其他絕大多數同學，避免讓他們較長時間無聊地等待。

2.暖場類微觀策略

所謂“暖場”，就是在課堂上讓學生始終保持學習和參與的熱情。學生在課堂上的聽課效果和鍛煉程度，對他們的學習成績和語言應用能力有很大影響。

如何讓學生聚精會神地參與互動？這需要教師有高超的教學技巧。

（1）用富有邏輯性的語言。授課中，邏輯性強的教師話語是一環扣一環的，不容易讓學生疲倦，反而能把學生帶進教師的思路中去。

（2）會給學生解壓。例如，交流互動中，提問學生時，要強調學生的回答沒有絕對的正確與否，只要能夠令人信服。這樣就會讓學生放下對或錯的顧慮，暢所欲言，進而培養他們獨立思考問題的能力，最終實現培養學生創造力的教育目標。

（3）讓學生感到被需要。為了能成功實施交流互動，教師可鼓勵學生說：“我想聽聽大家對此有什么看法。”“關于這個問題，我也不是非常了解，是否有哪位同學懂得更多一點，讓我們分享一下？”等等。這些問題足以給學生極大的興趣去配合教師互動，避免冷場。

（4）學會幽默。幽默的教師總是會受學生歡迎。這不僅因為有幽默感的人是聰明的、睿智的，而且幽默是使人興奮、消除枯燥的良方。

（5）適時使用明確的有聲語言提示（如：“Your Attention，please”，“Now…”，“All right”，“Next”等），明顯變化的語調（如：從平調變為升調或降調等），或發揮非有聲語言（體態語言）的語義功能（如：擊掌、短暫的沉默等）。語言提示可使學生明確知道教師的要求和指令，語調和非有聲語言作為特殊的語言效果在交際中能起到特別的提示作用。假如學生在走神時，教師的短暫沉默或片刻的凝視可立即讓他回過神來，不再游離于課堂之外，與教學保持同步。

（6）面帶微笑，姿態優雅，語言柔和，富有激情。互動時，作為課堂交際的雙方之一，教師的情緒對學生有很大影響。當學生看到一個充滿期待眼神的、微笑著的教師時，他們會受到鼓舞，會迎合教師的期盼；相反，當學生看到教師一臉嚴肅，考官一般，他們一定會設法尋求安全，即退縮、隱蔽、沉默。

3.補救類微觀策略

無論多么縝密的課堂安排，多么有經驗的教師，都不可能嚴絲合縫地按照事先計劃的步驟完成課堂教學進程。課堂教學是動態發展的過程，期間充滿著多種變數和不定因素。在英語教學中，教師組織互動任務失敗或不理想的情況很常見。一旦出現互動不成功，教師應采取補救措施。

課堂互動失敗，較常見的原因有：

（1）教師在下達互動任務時，表達不夠清晰，或包含有學生不熟悉的生詞，學生對要完成的任務不知所措，結果導致互動未能取得預期效果。

（2）互動話題太陳舊或太冷僻。前者缺乏新鮮感，導致學生失去參與的興趣和熱情；后者不是平時關注的問題，學生對此的知識儲備太少而交流不起來。

（3）選擇互動的時機或對象不恰當。互動雖好，但如果時機不對，會讓學生難以適應。互動對象安排不好，也會導致互動失敗，如語言水平懸殊的學生，互動起來就有困難，而且會讓水平差的學生在互動中喪失自信。

（4）教師組織互動的方法和形式太過單一。方法和形式也許是有限的，但重組的方法和形式是無限的。教師在組織互動活動時，要根據學生狀況和不同的目的，改變形式和策略。

情境一：學生錯誤理解教師的意圖。教師應以溫和但簡單化的語言重復說明要求，直至學生明白。

情境二：學生回答教師的問題，但與教師的預想答案（往往被認為是正確答案）不同。教師不應簡單地告訴學生所謂的正確答案，也不要失望地直接轉向其他同學，更不能粗暴地批評學生。教師首先應感謝回答問題的學生，顯示對其參與性的尊重，以鼓勵其他學生勇于參與。然后詢問學生這樣回答的理由是什么，即便是他真的錯了，這樣也可以讓教師知道他的想法，找出其問題的根源，也讓他明白自己的問題出在了哪里。如果是讓學生發表看法的問題，教師可請其他學生對這個同學的回答進行評論。最后，教師以平等的態度告訴學生自己的觀點并闡述緣由，以理服人，真正做到教書育人。當學生的答案優于教師的答案時，教師應勇于承認和接納學生的答案，并即時廣而告之，達到培養人才、教學相長的效果。

情境三：學生的確需要時間考慮教師所提的問題而出現冷場。有時教師的問題是需要學生花時間去組織答案的，教師也應該體察到這種需要，給學生留出合適的時間。但教師等待學生回答的時間不宜過長，而且教師發問后不能僵硬地看著學生，一言不發地等待學生回答。因為這種等待會給學生壓力，會讓一向謹慎、愛面子的學生失去勇氣而放棄參與。要消除這個現象，教師可以一邊慢速地重復問題，一邊在黑板上給出幾個可供參考的線索或關鍵詞。之后，請可能準備好回答的同學來解答。

情境四：學生沒聽懂教師的問題。當教師確認因為學生的語言水平而不明白所提問題時，可以就某個可能是難點的語言結構或生詞進行解釋，也可以通過調動班上其他學生幫助他弄清楚某個語言結構或生詞的意思。為省時間，還可以直接用漢語向他解釋詞義。

情境五：學生不認真對待小組活動或對子活動。在教師組織的小組活動和對子活動中，我們常常發現學生有打鬧現象，不按要求參與活動（如不說英語）的行為，不理會其他同學，自己看書以及討論與規定話題無關的話題等。這些表現也說明互動交流活動的失敗。教師發現這類問題時應在小組范圍內（不影響其他同學）重申活動的要求。對這些同學，不一定用嚴厲的話語斥責，相反可以說：“我能分享一下你們的喜悅嗎？”根據觀察，可詢問學生是否有交際困難等。對于負面影響較嚴重的小組，教師可直接參與進來，監管學生完成任務。

英語教學實踐性很強，因為其多樣性和復雜性，上文所述只是去除英語課堂被動問題的實用策略。更多的策略和方法還有待于廣大英語教師在自己的教學中通過據實分析去挖掘和發現。

參考文獻

[1] B.Kumaravadivelu，2003.Beyond Methods：Macrostrategiesfor Language Teaching.USA：Yale University Press.