教學目標：基于學，為了學

教學目標是教學實踐的方向標，是課堂教學的出發點和歸宿，是課堂教學的靈魂和關鍵要求。無論是在教學設計中，還是在教學過程、教學評價中，教學目標始終作為核心存在，始終引導教與學的展開。毋庸置疑，我們大部分教師都認識到了教學目標的重要性。不過，我們需要回到原點思考：擬定教學目標的依據是什么？我們需要與時俱進地反思：當下擬定教學目標的考慮與之前是否有新的進展與變化？

“以學定教”，如今已成為我們耳熟能詳的教學理念。不過通常對“以學定教”的理解局限于教學過程中，教師要依據學生的學予以施教。我以為，擬定教學目標同樣要遵循“以學定教”的理念。對“以學定教”中的“學”，應當從兩個方面去理解，即“學”應當包含兩個方面，一是學生的學情，二是教學的內容。教學目標基于學，即基于教學的內容，基于學生的學情。擬定教學目標的目的，是促進學生在完成學習內容的過程中實現自身全面、和諧地發展。我們要注意的是，單純地將“學”定義在學生的學情上是很難正確實施“以學定教”的。教學活動始終是師生圍繞教學內容展開的，教師、學生、教學內容是教學活動的基本要素。教師既要對學生的學情深入了解，也需要對教學內容作出準確把握。

一、基于學習內容擬定教學目標

教學目標的表述，看似簡單的幾句話，但教師往往較難把握目標表述所涉及的寬度和深度。所謂寬度，是指授課內容在有限的一節課時間里需要學習到哪些方面，即通過考慮內容的容量來把握橫向的寬度問題。所謂深度，是指與授課內容密切相關的內容中曾經學習了什么、今后將要學習什么，這節課學到怎樣的層次與程度，即通過對整個內容體系的把握來確定一節課內容縱向上的深度。

按照教學內容的范圍，教學目標可分為課程總目標、學段目標、學期教學目標、單元教學目標和課時教學目標等不同層級。課程總目標和學段目標是由教育行政部門和課程編制者制訂的，學期教學目標和單元教學目標通常由教材編寫者設計，教師在此基礎上作適度加工調整，而課時教學目標，則由任課教師制訂。

我們可以將教學目標分為長期目標和短期目標。所謂長期目標，是學生在較長的一個階段內所要達到的目標。短期目標，也就是較短的一段時間內所要達到的目標。長期目標與短期目標，是相對的。如相對于課程總目標、學段目標來說，單元目標是短期目標；相對于課時目標來說，單元目標又算是長期目標。

制訂短期目標，要在長期目標的統領與關照下。長期目標一般比較概括，對絕大多數學生來說，總的長期目標是基本相同的，做到“保底不封頂”，保底，即學生要達到《數學課程標準》所規定的要求。短期目標，是實現長期目標的基礎，要將長期目標具體化、系統化。

下面以“圓的面積”的教學為例，說明如何以宏觀視角、全局意識，基于學習內容擬定課堂教學目標。

首先，我們從宏觀上了解它屬于“圖形與幾何”第二學段的內容。學段目標中，與圓相關的“知識技能”“數學思考”“問題解決”幾個方面的目標：（1）探索圖形的形狀、大小和位置關系，了解一些平面圖形的基本特征；掌握測量、觀察圖形和畫圖的基本方法。（2）初步形成空間觀念，感受幾何直觀的作用。（3）經歷與他人合作交流解決問題的過程，嘗試解釋自己的思考過程。（限于篇幅，“問題解決”目標未全部摘抄，“情感態度”目標暫未摘抄）由此可以看出，學段目標比較籠統、上位。

單元教學目標對學段教學目標進行了具體化?！皥A的面積”是“圓”這個單元中的學習內容?！皥A”是在學生已經初步掌握長方形、正方形、平行四邊形、三角形和梯形的基本特征及其周長、面積公式，并已經直觀認識圓的基礎上進行學習的。從認識直線圖形到認識圓這樣的曲線圖形，不僅能拓寬學生的知識面，豐富學生“圖形與幾何”的學習經驗，而且促進學生的空間觀念得到進一步發展。這部分內容，又是后繼學習圓柱、圓錐等內容的重要基礎。“圓”這個單元的學習內容分為三段：第一段，認識圓的基本特征以及圓的圓心、半徑、直徑，學會用圓規畫圓；第二段，探索并掌握圓的周長公式，理解圓周率的含義，應用圓的周長公式解決一些簡單的實際問題；第三段，探索并掌握圓的面積公式，應用圓的面積公式解決一些簡單的實際問題。由此，“上呼”學段目標，“下應”單元學習內容?！皥A”這個單元的教學目標是：（1）在觀察、畫圖、測量和實驗等活動中感受并發現圓的有關特征，知道什么是圓的圓心、半徑和直徑；能用圓規畫指定大小的圓；會應用圓的知識解釋一些日常生活現象或解決一些簡單的實際問題。（2）經歷操作、猜想、測量、計算、驗證、討論和歸納等數學活動的過程，理解圓周率的含義，熟記圓周率的近似值，掌握圓的周長和面積公式，能應用公式解決相關的實際問題。（3）在活動中進一步積累認識圖形的學習經驗，體會等積變形、轉化等數學思想方法，增強空間觀念，感受數學文化，發展數學思維能力。（4）進一步體會圖形與生活的聯系，感受平面圖形的學習價值，提高數學學習的興趣和學好數學的信心。

圓的面積教學通常安排兩至三課時，其第一課時的教學內容是探索圓的面積計算公式，應用公式解決簡單的實際問題。據此，從單元教學目標中細化出第一課時的教學目標：（1）經歷探索圓的面積計算方法的過程，理解圓的面積的含義，掌握圓的面積計算方法，能正確計算圓的面積，能應用公式解決相關的簡單的實際問題。（2）體會“轉化”的思想方法，發展初步的空間觀念，提高操作能力，獲得數學探究的經驗和成功體驗。

任何課時教學目標都不是孤立的，它的制訂必須從整體上著眼，牢牢把握住學科教學的總目標，以單元目標為依據，把課時教學目標置于前后連貫一致的內容體系中加以認識。需要指出的是，短期目標并不是對長期目標的簡單分解，學段目標、單元目標的達成，并不是每一課時目標的簡單相加，而是每一課時目標的有機結合，以螺旋上升的方式，經過長期積累，最終實現學科的長期目標。

我們知道，知識范疇的教學目標，可以具體到每一課時，而情感態度方面的發展目標，能否具體到哪一個課時完成到怎樣的程度呢？前者可稱之為顯性目標，具有直接、可觀測的特點；后者則為隱形目標，看不見，摸不著，隱藏在知識體系之中。數學教學要促進學生情感態度的發展，情感態度的發展不是外在的，而是和學生所進行的數學知識與技能的學習具有內在的聯系，是數學學習自身所固有的，浸潤于數學教學過程之中，其也不可能一蹴而就，通過某一課時就能落實到位的。即便未能細化，相對于糾纏如何表述并寫在紙上，我們更需要的是切切實實地在教學過程中一以貫之地落實。即，數學學科情感態度的發展應當有“數學味”。而在教學目標中擬定“學會細心思考”“養成認真聽講的習慣”“發展合作精神”“形成創新意識”等，我們要理析的是，這不僅僅是數學學科所要幫助學生達成的目標，而是各個學科擬定教學目標時都需要考慮的。而作為所有學科教學的常規任務，這些目標是否需要特別以教學目標的形式表達出來呢？

有一份資料，介紹英國律師至今要在大學中學習許多數學知識，并不是律師工作要多少數學知識，而是出于這樣一種考慮：經過嚴格的數學訓練，可以使人養成一種獨立思考而又客觀公正的辦事風格和嚴謹的學術品格。數學教育給人的影響，不是在數學考試中獲取一個高分，或是憑借數學的高分進入一個比較好的高一級學校，重要的是數學思想的領會、數學精神的熏陶，因為絕大多數人都不會以數學為終生職業，但數學時刻在我們左右，伴隨我們一生。蘇聯數學家辛欽說：“數學教學一定會慢慢地培養青年人樹立起一系列具有道德色彩的特征，這種特征中包括正直和誠實。”

二、基于學生學情擬定教學目標

無疑，僅僅根據學習內容擬定教學目標，那是片面的。擬定教學目標，既要考慮教學內容的要求，還要考慮學生的學情。

有效的教學活動，是學生學與教師教的統一。對教學，我們有著多元的理解。把“教學”理解為“教是為了學”，這是對教的目標定位；把“教學”理解為“教學生學”，這既是教學內容、教學方法的要求，也是對教學目標的期待。教的目標，更多的來自課標、教材的預設；學的目標，更多的是考慮學生發生的變化。泰勒指出：“鑒于教育的真正目標不在于要教師從事某些活動，而是要使學生的行為方式發生有重大意義的變化，因此，重要的是要認識到：學校目標的任何陳述，都應該是陳述要學生發生的變化?！?/p>

教學目標，是“學的目標”與“教的目標”的有機整合，是對完成教學活動后學習者身心發生的變化或已經達到的狀態的詳細具體的描述，是對學生“將到哪兒”的籌劃。正如美國學者克拉克所認為的，教學目標是“目前達不到的事物，是努力爭取的、向之前進的、將要產生的事物”。那學生現在在哪兒呢？把握學生的現有發展水平是確定課時教學目標的前提。

蘇聯心理學家維果茨基認為，兒童有兩個發展水平：一是現有發展水平，由已經完成的發展程序的結果而形成，表現為兒童能夠獨立地解決智力任務；第二個是潛在發展水平，是那些尚處于形成狀態，心理機能正在趨于成熟的發展水平，是兒童有可能達到的較高發展水平，即在有指導的情況下，借成人的幫助，在集體活動中通過模仿和自己的努力，解決問題。這兩個水平之間的幅度稱為最近發展區。學生現在在哪兒，將到哪兒，這之間的距離與空間也就構成了學生的最近發展區。擬定目標，我們不能只照顧學得好、學得快的學生，也不能保護慢者，約束快者。每個學生的目標應處于各自的最近發展區內，對每個學生都富有挑戰性，促進潛在發展水平向現實發展水平過渡。學生的發展很大程度在于能否激發、啟動那些正在成熟的心理機能。挑戰性的目標，有利于調動學生學習的主動性和積極性。每位學生的最近發展區是不一樣的，因此挑戰性的目標必然是照顧差異的，反過來說，照顧差異的彈性目標只有對每個學生都構成挑戰時才是有意義的。我們要思考的是：教學目標是面向全體學生的，是最低要求，還是最高限度，還是平均水平？

在擬定課時教學目標時，應通過課前調查、分析、觀察等確定班級的課時教學目標，對起點比較高的班級目標可以適度提升。反之，教學目標就要做適度下調。即使在同一班級，由于不同學生的學習水平、能力是有差異的，為所有的學生制訂統一的目標勢必會造成一部分學生“吃不了”，而另一部分學生卻“吃不飽”。因此教師在制訂教學目標時應關注全體學生，充分考慮學生之間的差異客觀存在，不能“一刀切”“齊步走”，對于不同學生，應體現差異性的要求，使教學目標具有一定的彈性。差異性與彈性，表現在兩個方面，一是對不同個體學生提出不同的要求；二是指在不同階段達到不同的層次與水平。如學習“公倍數和最小公倍數”時，全班學生理解了公倍數和最小公倍數的含義：部分學生會用一一列舉的方法找到兩個數的最小公倍數；部分學生則在一一列舉方法的基礎上，發現用“大數翻倍”的方法能找出兩個數的最小公倍數。總之，基于學情擬定的教學目標，應當在學生的最近發展區內，是有彈性與差異的。

教學目標的差異，不僅表現在認識發展水平方面，還表現在情感態度的發展水平方面。在認知發展方面，我們允許差異，在某種意義上由于“保底不封頂”的落實還造成了學生之間差異的增大。在情感態度發展方面，我們則要注意盡可能縮小學生之間的差異，數學學習的成績可能有差距，但對數學學科的興趣差異應盡可能小。

最后，還要指出的、與擬定教學目標同樣重要的是，在教學之后要對照擬定的目標評估目標的落實、達成情況，以此作為后續教學擬定教學目標的重要參數，從而保證教學目標的連貫性、一致性、遞進性與系統性，真正做到“基于學，為了學”。