課程自信：教學靈魂的放逐與追尋

毋庸置疑，教學是一門科學，需要用科學的認識觀與方法論進行統整、體察、實踐，它需要執行者——教師們用正確的理念、恰當的方法、合適的手段達成最大程度的目標，讓受眾——學生們獲得最大的生命成長與精神關懷。同時，教學也是一門藝術，這一點在新課程改革轟轟烈烈進行的今天，似乎有越來越多的人達成這個共識。藝術講究創新、追求個性、探尋新意，藝術意味著帶有強烈的生命特征與個體差異。這或許就是新課程所倡導的“教師應該是教材的二度開發與創造者”這一前瞻理念的邏輯原點與哲學要義。

“教材的二度開發”——不應只是一個高貴的概念

先從Y教師的磨課說起吧。Y教師作為我校的骨干教師，將面向全校教師上示范課。她選定了《廣玉蘭》這篇課文，先是在備課組內進行了集體備課，一大群人圍在一起，出奇一致的是，大家都以教學參考用書為主要綱領，幾乎沒有經過太多的討論，很快就形成了這樣一份具有強烈的教參色彩的簡案。

【教案一】1.回顧上節課所學，導入新課。2.逐節精讀訓練：（1）學習第2—5小節。①默讀，作者是按怎樣的順序描繪廣玉蘭的？著重寫了哪一方面？②交流。③理解第二自然段。A.指名讀，說說花的特點。B.從哪些語句讀懂的？C.從語句中你體會出怎樣的感情？D.訓練朗讀。④理解第三自然段。A.自讀課文，聯系插圖說說你覺得哪些句子寫得好。為什么？你能從中體會出怎樣的感情？B.自由讀，交流。C.指導朗讀，背誦。⑤理解四、五自然段。A.作者不僅寫了廣玉蘭花瓣的形態美，還寫了它的什么？（葉片）B.自學，討論。C.交流。（2）學習第6小節。作者在文章最后也情不自禁地抒發了自己的情懷。齊讀。3.總結全文。

Y教師拿了這份集眾人智慧的教案請學校的教學顧問（區小語教學權威，退休后被我校返聘）指點。顧問看完，沉吟片刻，還翻閱了自己積累多年的聽課筆記，最后指出，該教案缺少讀寫結合的環節，應把重點放在對于花形的品賞上，做到精讀遷移。于是，就形成了第二份教案：

【教案二】1.出示廣玉蘭圖片，默寫詞語來贊美它。2.學習第3小節。（1）自讀，作者看到了哪些形態的廣玉蘭？（2）出示學習要求：“想一想，哪些地方可以看出廣玉蘭旺盛的生命力？”“品一品，從哪些字詞中你可以看出？”“說一說，把你的發現和大家分享?！薄白x一讀，讀出感情?！保?）學生自學，進行交流。（4）背誦第3小節。3.練筆。出示一組水仙花圖片。生仿照第3小節總—分—總的結構練寫。4.學習4—5小節。說說作者為什么會喜歡葉子。5.總結全文。

Y教師拿了這份教案認真準備試教，試教當天請來了學校的分管校長試聽。試教完畢，只見分管校長虎著臉，冷冷地扔下一句——“這樣上肯定是不行的，全部推翻了重來！”說完，揚長而去，只留下Y老師待在那冒著冷汗……

我們無意討論教學行為中的行政參與問題，順著上面的思路我們想下去，Y老師的第三份教案一定是帶著那位分管校長的強烈的教學風格與教學認知的，最終的結果也確是如此。當然，我所舉的例子也并非個案，許多老師或許都會有這樣的感慨——在一次次的教案修改中，一點點地迷失自己，到最后，教者只是一個大眾教案或是某些群體教案的執行者罷了。這不得不說是一種悲哀。誠然，磨課對于教師的成長有著不可撼動的地位。但是，作為幫助磨課的人，我們應該帶著怎樣的心態、怎樣的姿態、怎樣的定位來參與整個過程，這不得不值得我們深思?！敖陶呤墙滩牡亩乳_發者”這一概念早已隨著新課程行進的深入滲進了我們的思想深處，然而，又有多少教者能真正成為教材的二度開發者，又有多少教者在“被”二度開發著。一個個鮮活的教學設計被改得面目全非，與教者本身的教學思路相斥甚至是相悖的時候，我們不禁痛心地追問：“教材的二度開發”何時淪為了一個高貴的概念？我們的課程到底是教參課程、權威課程，還是領導課程？

想要說清楚上面的這些問題，絕不能一言以概之，它涉及學校學術教研的氛圍、教學權威的定位、教研活動中行政參與等多方面因素。但我們站在一線教師的立場上，觀察與審視我們一線教師的行為參與，不難發現，就教師自身而言也存在諸多的畏難情緒。為了更好地了解教師的心理軌跡，了解“畏難”背后真正的原因，筆者通過網絡、短信、電話等方式，選擇了常武地區農村、鄉鎮、城市三個層次的教師個體樣本共計47位進行調查，結果匯總如下：

備課的依據：選擇教參的共計35人，占74.5%；選擇網絡的共計8人，占17%；選擇沿用老教師過去教案的共計4人，占8.5%。

你認為獨立開發文本難度何在：認為“已經習慣依賴教參”的共計6人（均為教齡15年以上的老教師），占12.77%；認為“自己開發有風險，動輒就會被批，教參保險”的共計33人，占70.21%；認為“自己解讀和開發教材的能力還不夠”的共計8人（絕大多數是教齡未滿3年的新教師），占17%。

面對這樣一份調查，我們不難看出，在教師“二度開發文本”畏難情緒的背后，更多的是“不敢”而非“不會”，也就是說在新課程行進越發深入的今天，教師對于“文本開發”的意識已經很深了，技術操作也已經具備了，缺少的竟然是一份信心。至此，我們不得不呼喚教師課程自信的回歸。

我們需要怎樣的課程自信

什么是教師的課程自信？目前還沒有可以參照的定論，但我們不妨從兩個方面來進行考量。首先讓我們從王榮生博士的研究中來尋找些依據。他指出，我國語文教材均有雙重價值。一是文本的原生價值，即它會作為社會閱讀客體而存在的價值；二是它進入語文教材后增加了一種新的價值——教學價值，即如何傳播信息。在語文課程里，主要不是學習前者，而是學習后者。由此可見，教師對教材的二度開發應主要重點開發教材的教學價值。而且，語文教材的教學價值作為一種教學內容，它是寄附在語文教材的原生價值中，是一種內隱的價值。因此，語文教材的教學價值不會自動呈現，必須由教師在實踐中開發。我想，我們教師的課程自信，就是在結合文本特點，結合學生的學習水平開發文本的教學價值時所應該表現出來的從容、淡定、自我、個性。

其次，我們也可以從平時的名師教學觀摩活動中做一些感性的描述。我們往往在欣賞名師的課時，被他們精湛的教學技藝所吸引，也被他們超常的教材開發能力所折服。王崧舟的詩意、薛法根的扎實、竇桂梅的深度、孫雙金的靈動……竟成了一個個不可復制更不會混淆的標桿和旗幟?？v觀我們一線教師的課堂，卻總是充斥著太多的相似。這樣的差別，我想除了名師們研究方向的差異外，還有的就是他們保持的一種個性、自我的課程自信。

讓我們到課堂中去尋找曾經丟失的課程自信吧。

我就是老師——固本

新課程在關于師生的課堂存在姿態上有著較為科學的詮釋，簡言之就是學生主體，教師主導?？稍诮處煹慕庾x與實踐過程中，還是出現了偏差，我們不妨做一些回憶與搜索：課堂上，教師的權威正在迅速消退。為了體現師生間的民主、平等，為了體現教師是學生的朋友、引導者，很多時候教師要擠出滿臉微笑，用各種甜言蜜語去討好學生，不然課堂教學就會遭人非議，斥為老學究、老夫子；課堂上，對于學生的回答，往往不置可否，批評了怕被疑似為“不尊重學生”，講解了又怕被扣上“灌輸”的帽子，所以，該講的、想講的、能講的，也在這一次次的退縮、遲疑中被忽視了。我們不得不說，現在的教師在課堂上越來越多地呈現兩大傾向：一是主導功能的萎縮，二是近乎失語。

然而，我們也不應該忘記這樣一個重要的命題：“我們教學的靈魂、關鍵到底是誰？”我們的先哲哈貝馬斯早就給出了答案，“教學的本質是一種交往，在這種交往中起靈魂作用的應該是教師。”我們是否可以這樣為新課程下的師生關系作一個解讀：在教學實踐中，師生雙方的地位是平等與不平等的統一。我們說他們平等，是因為他們都是具有主體性品質的人格上平等的人；我們說他們不平等，是指由于自身或社會等各種現實因素的影響，他們各自的主體性發展水平、知識水平、能力水平或情感發展水平等都是不相同的。毫無疑問，在這種“不平等”里，教師起著引導性的關鍵作用。

賈志敏老師是小語教壇的泰斗，也是小語教壇的“常青樹”。他的一個課例至今令我印象深刻，或許也是該命題較好的詮釋：

賈老師教《給予樹》，在指名朗讀環節，學生出現了問題。

“回家途中，孩子們興高采烈。你給我一點兒暗示，我讓你摸摸口袋，不斷讓別人猜測自己買了什么禮物。只有八歲的小女兒金吉（jí）婭（yà）沉默（mò）不語。透過塑料口袋，我發現，她只買了一些棒棒糖（tánɡ）——那種五十美分一大把的棒棒糖！我有些生氣：她到底用這二十美元做了什么？”

大屏幕上出現這段文字，賈老師請一學生讀。

生1一字一頓地讀完了。

師：不錯，不錯。不錯的意思就是馬馬虎虎。誰還想讀？

生2讀得比前一位同學流暢，只是還是一字一頓。

生3還是一字一頓地讀。

（看來這是那個班學生的共性問題）

師：我們讀書要學會一個詞一個詞地讀，你練練好嗎？

生3還是老樣子讀法。

（看來學生不理解什么叫“一個詞一個詞地讀”）

師：這樣吧，你們聽老師來讀。

師范讀。

生練讀。

生4讀得非常流暢。

師：對了，這就是一個詞一個詞地讀，這就叫進步。

教者意義何在，葉圣陶曾有過表述：“教是為了達到用不著教，講是為了達到用不著講?！薄爸v”是教的方法，“不講”“不教”是講和教追求的目標和歸宿。許多教師都認為，新課程、新課堂，應該以學論教，要充分發揮學生的主體作用，盡可能多地設計、組織學生的活動。不錯，古人也說“文貴自得”，葉老也提倡“自求自得”，但明知學生難以通達，教師卻當講不講、當導不導，那有什么高明可言！

調整教師的教學姿態與定位，這才是真正地固住了教學的“本”。

我就是語文——培元

時常見到這樣的情景，某位校級領導模樣的人物在滔滔不絕地評論著語文課，旁邊一群語文老師如擁躉般靜聽，還不時點頭稱是，走近一打聽，才知該校級領導并非語文老師，驚愕……

這樣的情況應該是具有普遍性的，我無意對校領導的學術權威提出質疑，只是這個現象很值得我們思考。為什么語文教學總是被人詬病？為什么語文教學幾乎所有人都能妄下評論？語文教學又有多少學科專業特點？其實在我們的教師中，也存在著這樣的誤讀。

有相當一部分教師認為，實施新課程后，小學語文教學不需要語言文字知識，只要把精力用在教學觀念的轉變和教學方法的研究上就行了，甚至有人說“不會語文也能教語文”，似乎語文課誰都能教。他們的根據是，《語文課程標準》（實驗稿）（以下稱標準）提出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”。于是乎，語文課上光有書聲未有靜思，光見動口未見動手，光見感悟沒見理解，光是人文缺少工具，語文，越來越多地走向“去知識化”。

上述看法是對標準的誤讀。課程標準是強調語文課程的實踐性，在同語文實踐比較的情況下提出“不宜刻意追求”的。標準非但沒有說不要語言文字知識，而且還相當重視語言文字知識?！叭齻€維度”的課程目標中第一個就是“知識和能力”，這里的“知識”當然是語言文字知識。在小學語文教學中運用語言文字知識指導教學實踐，并非對學生直接講述知識要點，而是自覺地運用語言文字知識理解和處理教材、設計教學活動，在閱讀理解與表達交流的各項學習活動中融入語言文字知識。

上學期，筆者參加了區小學語文青年教師閱讀評優活動，執教古詩《江雪》。我是這樣進行設計的：

一、營造詩境

古人說：（板書：詩中有畫）詩中有畫，畫中有詩。一幅畫就是一首詩?？纯催@幅畫，你想起了哪首或是哪兩句詩？（共出現四幅，最后一幅齊讀）

二、讀詩（讀準字音，讀出節奏）

1.這是一首五言絕句，一共20個字，你們一定能把它讀準了，自己讀吧。有不認識的字自己想辦法解決。

2.同學們讀得很投入，也很專注，讀書就該有這樣的姿態。會讀了嗎？指2生讀。

3.讀古詩和讀一般課文不一樣，不光要讀正確，還要讀出節奏。我們一起合作一下好不好？

4.自己連起來讀，讀正確，讀出節奏。再練讀。齊讀。

三、一首詩就是一幅畫（解詩并落實課后兩道習題）

1.剛才我們說一幅畫就是一首詩，其實一首詩也是一幅畫。讀著這首詩，你仿佛看到了一幅怎樣的畫？這畫上都有些什么？

2.生交流。

相機板書：山 徑 舟 翁 江 雪

相機出示“絕”的釋義，出示字典里的意思讓學生進行選擇。

“蓑笠翁”用直觀圖片解釋。

3.看哪，是這么多的景構成了一幅完整的畫面！你能用一段話連起來說說你看到的整幅畫面嗎？把你看到的畫面說給你的同桌聽。

4.你用了連詞成句的方法向我們描繪了一幅畫面，真好！有誰還加進了自己的想象？

5.指名說你看到的畫面。

6.真好！鳥飛絕，人蹤滅，蓑笠翁，寒江雪。同學們請閉上眼，想象一場大雪紛紛揚揚，覆蓋了莽莽群山，遮蔽了條條小路。鳥不飛，人不行。只有，只有在孤零零的一條小船上，坐著一個身披蓑衣、頭戴斗笠的老翁，默默地，默默地在漫天風雪中獨自垂釣。

四、一首詩就是一個世界（感悟詩歌的情感）

1.這幅畫給了你怎樣的感受？

2.這些感受一定是從一個個字眼中傳遞出來的，細細地默讀全詩，找出這些字眼。

3.交流：（孤、獨、寒、絕、滅）

“絕”“滅”（大自然的一切都被這皚皚白雪覆蓋，了無生氣，你的思考深刻、睿智。）

“寒”（僅僅是天氣寒嗎？真好，這么一讀，就讀到心里去了。）

4.一起再來讀讀詩吧。

五、循疑順導，感受心境

1.讀到這兒，你有問題想問問漁翁嗎？（你們這聲聲疑問，老師聽明白了，你們想問一問漁翁，這么冷的天為什么一個人出來釣魚？你們想問問漁翁，他在釣什么？）

2.然而，漁翁無言，也無語。這肅殺的冬日，這刺骨的寒冷，以及你們這聲聲疑問，都被他置之身外，他只是默默地注視著江面。

3.那還能問誰？（作者）在這畫面之外，寂寂地站著作者，他在寫這首詩時處境和心境又是怎樣的呢？

4.出示作者生平。

5.讀讀作者此時的處境，看看畫面上的漁翁，你發現了什么？你又明白了什么？

6.這漁翁分明就是作者的化身，寂寂地坐在皇皇的唐朝，他也在垂釣。想想他的經歷，你能明白作者的心聲嗎？現在，你就是柳宗元，你來解答前面提出的疑問。

7.柳宗元啊柳宗元，你為什么一個人在寒冷的江邊垂釣？（相機追問：你不覺得孤獨嗎？你后悔過嗎？你想過放棄嗎？）

8.孩子們，時值嚴冬，周天寒徹，可對于柳宗元來說，這又何嘗不是他人生的冬季呢？歷經著人生的冬季，柳宗元在瑟瑟寒江邊垂釣，他在垂釣 。

9.這就是柳宗元，他把自己所有的苦悶、憂愁、理想、信念，都拋灑給了這一江寒雪。

（出示“孤舟蓑笠翁、獨釣寒江雪”）

當他報國無門，身遭迫害時，他這樣默默地鼓勵自己——

當他困居永州，窮困潦倒時，他這樣地安慰自己——

當他孤獨無助，獨對蒼天時，他一定這樣吶喊——

六、默寫全詩

1.此時，這片雪一定深深地鐫刻在了你的心上，拿出筆，讓我們工工整整地默下來。

2.同學們，今天的學習即將結束。我想，在悠長的古典文學的歷史長河中，你們一定記住了這樣一個人——一定記住了這樣一首詩——

這節課在當時的比賽中引起了較大的轟動，大家一致認為：我這節課上出了詩味、文味、情味；認為我這節課扎實而靈動，步步為營，直抵人物內心。然而，我只知道我抓住了語文，當我自信地站在舞臺上的時候，我抓住了語文的根，我只是巧妙地將“查字典”“直觀解詞”“連詞成句”“質疑”“互文勾兌”“默寫”等語文知識糅合在了我的課堂中，我只是單純地做了與語文有關的事。這或許正是教學的元氣所在。

我就是課程——養氣

何謂課程？我們至少可以有這樣兩種解讀：一種是狹義的，就是指學科內容，一般是由權威的機構負責編寫的、統一實施的藍本；另外一種是廣義的，那就是一切學習的信息。我們的教師在認識的過程中往往會將課程進行人為地“窄化”。在我們的語文學習中，這自然包括教者所開發的教材的教學價值，這種開發一定是帶有個體鮮明的個性色彩的。

我們不妨先來看看兩位特級教師對同一篇文章教學內容的開發：

兩位教者都是現今活躍在中國小語教壇的標志性人物，他們對于同一文本的教學內容的確是大相徑庭。我們無意來評判孰是孰非、孰優孰劣，只是我們可以鮮明地感受到，課程應該是帶有強烈的個性色彩的。

再回到我們的教學藝術論，我們是應該寬容甚至是張揚這種差異的存在的。同時作為一線教師，我們千萬不可忘記自己的使命，為學生開發富有生命特質的課程。只有這樣，我們的教學才會呈現出百花齊放的局面；也只有這樣，我們的教學才會呈現百家爭鳴的氣質；也只有這樣，我們的教學才會呈現出生動的靈氣與生機。？筻