論高中英語教學與大學英語教學的銜接

摘 要： 高中英語教學與大學英語教學是一個有機的整體。學生在高中階段的英語語言知識和技能的積累，為在大學英語進一步提高英語水平和能力奠定了基礎，兩者相輔相成，一脈相承。通過對比分析《高中英語新課程標準》和《大學英語課程要求》，發現在課程設置、教材建設、教學模式、評估標準等方面形成了各自的體系，造成了資源的浪費，阻礙了學生提高英語水平和能力的進程。如何實現真正意義上從高中英語向大學英語的平穩過渡，實現合理的銜接，成為國內眾多英語教學研究者關注的焦點。

關鍵詞： 新課程標準 大學英語教學 課程要求 銜接方法

一、引言

高中英語教學與大學英語教學是英語學習者經歷的兩個不同階段，英語教學在這兩個階段應體現出延續性，幫助英語學習在兩個階段之間順利過渡，不斷提高英語學習水平和能力。然而從高中階段和大學階段的課程要求到教學實際情況卻發現，兩階段英語教學的諸多方面都存在交叉重復建設，造成大量的教學資源浪費，如何實現兩階段的合理銜接，提高教學的效率，成為國內學者和教育工作者關注的焦點。

二、研究背景

倪傳斌等學者在1998年就中、大學英語教學銜接情況做出了調查與分析，調查研究發現，由于高中教師大量提前講解大學內容和大學教師盲目重復高中的教學內容等原因，造成英語教學內容中大量英語語言知識的重復，造成大量的人力、物力的浪費。隨后，在2001年戴煒棟、張雪梅等學者提出了構建具有中國特色的英語教學“一條龍”體系的觀點，倡導從語言的本質認識出發，從語言教學理論與原則出發，從語言交際能力的培養出發，結合我國的實踐與現實，合理分工與銜接各階段的英語教學。在系統、合理地進行語言知識積累的同時促進學生交際能力的培養，是深化外語教育改革，創建具有中國特色的外語教學“一條龍”的關鍵。在2003年至2004年期間，國家教育部相繼試行了《普通高中英語課程標準》和《大學英語課程教學要求》，為英語教學在高中階段和大學階段分別指明了總體發展方向。“培養學生的綜合語言運用能力”成為銜接兩個階段英語教學的紐帶，使得過去一味單純地強調英語語言知識和語言技能的英語教學狀況發生了扭轉。如何在真正意義上實現從語言知識積累和語言技能的提高到語言交際能力培養的轉移，這對現行的大學英語教學大綱和課程設置提出了更高的要求。

三、高中英語和大學英語階段課程要求對比

將《普通高中英語課程標準》（以下簡稱新課標）和《大學英語課程教學要求》的具體內容進行對比，不難發現在教學要求、課程設置、教學模式、教學評估和教材建設等方面，《大學英語課程教學要求》未能體現出對新課標的延續和銜接，造成了大學英語費時低效的結果，主要體現出兩個階段的英語教學的重復交叉和銜接性不夠的問題，具體表現在以下方面。

1.教學要求。新課標對語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等五個方面分別提出了相應的具體內容和標準，并分級描述了6-9級所應達到的能力目標。而《大學英語課程教學要求》僅從英語語言知識、應用技能、學習策略和跨文化交際等方面提出了三個層次的英語能力要求。從相同的語言知識方面做比較，按照新課標中規定的普通高中學生基本能達到八級要求，英語詞匯量要求為3000個單詞和400-500個習慣用語或固定搭配，而《大學英語課程教學要求》對非英語專業本科畢業生基本應達到的詞匯量為4500個單詞和700個詞組，顯而易見，兩個階段英語詞匯的重復率較高，《大學英語課程教學要求》已不能滿足大多數高中畢業生的學習需求。在對聽、說、讀、寫的技能要求上缺乏連續性，如新課標中要求的閱讀能力涉及文體特征的識別，英語文學作品的欣賞、課外閱讀量、認識策略、調控策略、資源策略等均未在《大學英語課程教學要求》中體現。

2.課程設置。高中英語課程力求多樣化，為每個學生提供自主選擇和自我發展的機會，使學生在選擇中提高規劃人生和自主發展的能力，確立自己未來的發展方向。基于這一理念，為了滿足不同學生的就業選擇、升學深造，以及個人的興趣和發展的需要，在必修課的基礎上設置了系列I、II選修課程，GyRxNQma5eHoAggsgu8WdA==其中選修課程系列II的課程分為語言知識與技能類、語言應用類和欣賞類課程，提供多種選擇，適應個性需求；而《大學英語課程教學要求》雖指出大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學的實際需要，但在課程設置上要求各校按照《大學英語課程教學要求》設計各自的大學英語課程體系，將綜合英語類、語言技能類、語言文化類和專業英語類必修課程和選修課程相結合，這一課程分類與高中英語課程的設置有交叉部分，但在類別上未能體現銜接性，并且結合我們普通高校大學英語課程開設的實際情況，多數院校僅開設語言基礎和技能類課程，其他類別的課程鮮有開設。

3.教學模式。新課標面向全體學生，為學生全面發展和終身發展奠定基礎。關注學生的情感，營造寬松，民主，和諧的教學氛圍。倡導“任務型”的教學途徑，培養學生綜合語言運用能力。新課標要求教師由傳統的知識傳授者轉變為學生學習的組織者，建立以學生為中心的教學模式，培養學生的自主學習模式，這與《大學英語課程教學要求》的理念一致，而《大學英語課程教學要求》更強調充分利用多媒體和網絡技術，采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式，但這一教學模式雖以個性化學習方式和學生自主學習能力的培養為指導，但是對學生綜合語言運用能力的培養未提出可操作性建議。同時，由于實際硬件條件的限制，這一基于網絡技術的教學模式尚未推廣開來，收效甚微；另外，課堂教學模式的具體實施未能在《大學英語課程教學要求》中體現，高中英語課堂教學模式與大學英語課堂教學模式的銜接，以及向網絡課堂模式實現自然過渡等問題有待進一步探討。

4.教學評估。新課標遵循體現學生在評價中的主體地位的原則，旨在建立多元化和多樣性的評價體系，提倡形成性評價與終結性評價相結合，既關注結果，又關注過程，以形成性評價為主；定性評價與定量評價相結合，以定性評價為主；他評與自評相結合，以自評為主；綜合性評價和單項評價相結合，以綜合性評價為主。針對兩者的相互結合方式，新課標提供了具體的評價方法和參考性評價標準，尤其是聽說能力評價的方式和標準。而在《大學英語課程教學要求》中，在教學目標中明確提出培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，但在聽說能力的評估形式、方法和標準上都未給出明確指導。另外，在目標評估標準方面，大學英語與高中英語的評估等級未體現連續性。新課標在課程設計上采用了九級課程目標體系，這有利于幫助提高基礎教育階段英語課程的整體性和連續性，也有利于解決我國英語教育發展不平衡的問題，其中高中英語課程按水平分為六、七、八、九四個等級。而在全國范圍內大學英語課程評價等級劃分為三、四、六級，這與九級課程目標體系是否存在重合，如何設立具有整體行和連續性的評估體系亟待研究。

四、結語

以上通過對新課標和《大學英語課程教學要求》的對比研究，我們發現對《大學英語課程教學要求》在課程要求、課程設置、教學模式和教學評估等方面與高中英語教學的要求存在交叉重復的現象，現行的《大學英語課程教學要求》已不能滿足新課標指導下高中英語學習的后續階段的學習，急需在新課標指導下的高中英語教學目標的基礎之上，明確大學英語的教學目標，避免資源的重復建設，并在課程設置、教學模式和教學評估等方面探索出一套系統性、連續性的教學要求，幫助學生在高中英語水平基礎之上進行有效后續學習，不斷提高英語學習水平和能力。

參考文獻：

[1]教育部.普通高中英語課程標準[Z].北京：人民教育出版社，2003.

[2]教育部.大學英語課程要求[Z].上海：上海外語教育出版社，2004.

[3]劉潤清，戴曼純.中國高校外語教學改革：現狀與發展策略研究[M].北京：外語與教學研究出版社，2003.

[4]戴煒棟.構建具有中國特色的英語教學“一條龍”體系[J].外語教學與研究，2001，（5）：322-327.

[5]王海波.新課程標準下大學英語與高中英語的銜接[J].浙江萬里學院學報，2007.5.

[6]倪傳斌.中、大學英語教學銜接情況調查與分析[J].外語與外語教學，1998（5）.

[7]朱菊芳.非英語專業新生英語學習現狀調查[J].外語界，2003，（1）：40-46.

[8]高麗緒.人教版高中英語教材分析及實施策略研究[D].山東師范大學，2012.