課堂生態研究對英語專業聽力教學的啟示

摘 要： 本文從教育生態學視角，分析英語專業聽力課程教學現狀，并結合自身的教學實踐，提出課堂生態研究對英語專業聽力教學的啟示，即構建開放的課堂生態環境、多維教學模式和動態交互評價體系，實現生態圈式課堂互動，突出學生的主體地位，以期更好地實現英語課堂生態系統的育人功能。

關鍵詞： 課堂生態 英語專業聽力教學 啟示

在“聽”、“說”、“讀”、“寫”、“譯”基本語言技能中，“聽”是至關重要的一項，它是獲取信息的重要渠道，在英語學習中起著舉足輕重的作用。聽力理解在英語專業基礎階段考試TEM4中一直都是重頭戲，占30%的分值。英語聽力教學也越來越受到重視，但由于在聽力教學的過程中沒能采用行之有效的培養策略，聽力一直是英語學習者的弱項。因此，如何構建有效的英語專業聽力課堂逐漸為廣大英語教學研究者和實踐者所共同關注。本文擬從教育生態學視角，分析英語專業聽力課堂現狀，并結合自身教學實踐，分析課堂生態研究對構建英語專業聽力生態課堂的啟示。

1.英語專業聽力課堂的現狀分析

隨著多媒體技術和網絡信息的迅猛發展，聽力課程教學已經進行了大力改革。錄音機早已升級為多媒體語音室，且語音室一直在更新換代。然而，僅僅是設備的升級使教學改革更多地停留于形式而非注重實質性突破。多媒體環境沒能被用來開創新的教學模式，教師角色仍局限為錄音播放員、翻譯員和機房管理者；許多教師對多媒體外語教學理論、教學方法和教學模式均缺乏系統的認識和了解；學生在聽力課堂上的學習并沒有得到實質提升；課堂教學生態諸因子仍未得到有效整合、平衡發展，致使課堂缺乏生機與活力。反思英語專業聽力課堂生態現狀，具體存在如下問題。

1.1課程目標定位不明晰，教學模式單一。

英語專業聽力課程對教師聽說能力的要求定位尚不明確，教師對該課程教學定位也不夠清晰，這使得聽力課程中教師到底如何訓練學生的聽力能力缺乏系統的指標和明確指導。傳統的“聽—做練習—核對答案”三步教學模式使聽力課堂沉悶而乏味。因為教師控制著語音設備、聽力材料，而學生處于被動狀態，只能聽教師讓聽的，做教師讓做的，一遍遍重復著機械的練習。更為嚴重的是，這樣的教學往往與說、讀、寫等其他技能的培養相脫節，文化知識的滲透不足，致使學生缺乏文化敏感性，其學習積極性與分析思考能力也逐漸被扼殺。

1.2課堂教學缺乏有效互動。

課堂教學主體單一，師生間缺乏有效互動，學生未能充分發揮主觀能動性，影響了教學活動的有效性。即使在網絡課堂等自主學習時學生仍顯被動，能力薄弱。此外，聽力材料不夠真實，練習形式單一，往往只有選擇、填空和問答等題型，教學內容與生態主體之間缺乏有機的生態聯系。另外，多媒體在教學中的作用普遍地被夸大，課件重而教學輕，“人灌”變成了“機灌”，甚至產生將多媒體條件等同于教學質量的錯誤觀念。過分依賴多媒體設備，反而將為設備所限制，不能實現師生與多媒體設備的充分互促互動。

1.3學生內在學習動機不足。

內在動機來自個體對所做事情本身的興趣。強烈的內在動機是學習積極性的源泉。由于英語專業就業形勢不樂觀，相當一部分英語專業學生并非出于對英語專業的喜愛而選擇這一學科。學習興趣低，語言基礎薄弱，知識面窄，直接導致聽力理解能力提升困難。再加上焦慮、恐懼、缺乏自信等心理障礙，很多學生便覺聽力困難重重，甚至產生放棄的念頭。

1.4追蹤和反饋的長效機制不健全。

許多高校將考試作為檢測學生英語聽力課程學習的唯一方式，忽視了課內外活動的交流和反饋。長期以來的應試教育太過強調語言技能和語言絕對統一的標準，對語言的互動功能和跨文化交際功能未引起足夠重視，忽略了技能與文化素養的融合，破壞了正常課堂生態，無法體現了教育過程的真實價值。

2.課堂生態研究對構建英語專業聽力生態課堂的啟示

生態課堂指的是堅持以學生發展為主體，一切生態因子有機組合，協調運動，進而產生互相激發、共同參與、質疑探究的濃郁學習氛圍，最終實現師生共同、持續、和諧發展的課堂。課堂生態由教師、學生及課堂環境三種生態因子構成。課堂環境包括物理環境、教學目標、內容、方法、手段和氛圍等。三因子密切結合、合作共生，才能保持課堂生態的動態平衡。[1]課堂生態研究為英語專業聽力課堂教學提供了新的視角和方法，具體啟示如下：

2.1創建開放的課堂生態環境，倡導多維教學模式。

生態系統具有開放性，只有不斷與外界進行物質、能量和信息交流，才能發展并保持長久的活力，作為微觀生態系統的聽力課堂也不例外。開放多樣的課程資源、教學模式、教學內容和課堂活動能使知識的構建及語言認知變得更為有效。有專家認為長時間使用聽覺器官容易產生疲勞，而疲勞將直接影響學習效果。[2]英語聽力教學應努力創建生動的交際環境，通過聲音、圖像等多種媒介相互作用，因為聽、說、讀、寫任何一項技能訓練的脫節或缺失，都會造成技能發展不完善，成為“限制因子”，導致外語聾啞癥等不良現象。聽力課既是一門技能課，又是一門綜合課，聽力教學不僅需訓練學生聽音辨音的技能，更應著眼于學生語言綜合運用能力的培養，提高思維的全面性和敏捷性。

現代網絡多媒體環境為打造開放課堂生態環境提供了得天獨厚的條件，使合作學習、自主學習、混合式學習、非線性學習等多維度的學習模式得以實現。通過雙人活動、小組活動、集體活動等的開展，學習者關系更為融洽，課堂氣氛更加活躍，教學活動逐漸成為一個動態開放空間，呈現出互相依存、彼此關聯的生態性。在教學實踐中，教師可根據實際需要創設教學情境，如酒店接待、旅游購物、求職應聘、商務談判等，并通過看英語原聲電影、聽英文歌曲等方式，豐富學生的文化背景知識。此外，還應鼓勵學生參加英語角和英語文化節、英語辯論、戲劇表演，以及各類英語比賽等課外活動，以提高他們的英語實際應用能力和交際能力，并積極主動地與英語國家人士交流，學習并實踐真實而鮮活的英語。近年來，隨著國際交往的日益頻繁，讓學生走出本土教育資源庫，感受異國人文風情，獲取對目標語及其文化的直接體驗，已成為提高學生語言文化素質的關鍵。課堂生態化發展，將使學生此方面的能力不斷增強。

2.2構建生態圈式互動，提高學習的生成性。

根據生態學理論，生態圈中各成員相互作用、相互影響的現象被稱為群體動力。通俗說，眾人在一起學習，若能彼此溝通，開展多維多向互動，便可形成良好的學習環境，使學習者最大限度地發揮自身潛能。群體動力使教學氛圍更加和諧；教師更具活力，能更有效地激發學生的學習興趣；師生之間、生生之間也能碰撞出更多智慧的火花，產生如植物界中的“共生效應”。外語教學活動不僅僅是識別、記憶和運用語言形式的認知活動，而是一種具有主體性的個體間建構對話交往活動。只有進行良性對話交往，才有條件促成課堂生態的動態平衡。[3]在這種動態平衡中，學生的生命力將得到充分展現，從而削弱課堂教學效果的零效應甚或負效應。

除了師生間的垂直性互動之外，生態課堂還應鼓勵學生間的多維多向互動，構建人性化、人本化、人文化的良好氣氛。生生互動宜以小組活動形式開展。小組成員不宜固定，而是每隔一段時間進行調整，這樣可以保持學生之間的新鮮感，盡量減少語言的僵化。多人小組應設小組長，可以讓小組成員輪流擔任，同時還可以設秘書、記錄員、監督員等職位，鼓勵學生積極參與，并相互監督。生生互動還須重視討論，加強集體內部的溝通與合作，培養集體探究和團隊合作精神，激發學生的民主參與欲望，使學生進入“樂知”、“好知”、“學如不及，猶恐失之”的學習狀態。

另外，還應加強師生與多媒體技術間的互動。教師應該充分利用語音室，通過電腦、投影儀、DVD播放機等設備，把多媒體技術成果有效應用于聽力課堂教學，實現人與環境、輸入與輸出、教學媒介與能力培養的和諧統一。

2.3以生為本，突出學生在課堂生態中的主體地位。

在生態系統中，每種生態系統都有不同于其他的時空位置和功能地位，這就是生態位。[4]從教育生態學角度，英語專業聽力課堂就如同一個生態系統，每個學生都處于相應的生態位。生態位的形成受多種因素的影響，包括學習者的性格、動機、學習風格等主觀因素，以及學習環境、社區背景、家庭影響等客觀因素。由于生態位的客觀性，學生的個體差異十分明顯。比如，外向型學習者往往大膽活潑，長交際，善言談。在這方面他們比內向型學習者占一定優勢，但在閱讀、寫作方面，又可能比后者稍遜一籌。各種各樣的學生均處于不同的生態位，有各自的強項和弱項，并且隨著個體發展變化，其生態位也將有所改變。這就要求教學關注個體差異，創造適合學生個性特點發展的教學方法，注重內容的豐富性、思維方式的多樣性、方法的靈活性和評價的多元性，實現“以生為本”的和諧課堂生態。

生態課堂強調主體性參與，注重培養學習者對學習活動的支配能力。因此，英語專業聽力生態課堂應努力避免“填鴨式”教學，多采用“小組學習”和“合作學習”模式，引進協同進化與競爭機制，引導學生在競爭中相互促進、在學習中相互合作，以調動學生的學習積極性和主觀能動性。在具體的聽力教學實踐中，教師可利用多媒體語音設備引導學生積極開展“自主學習”，提供大量充足的難易不等的聽力素材，讓學生自主選擇練習，調整并改進聽力方法。教師則通過監聽、單獨對話等方式及時了解學生的學習進度并給予必要的指導，以提高聽力學習效率。學生對知識和信息進行選擇、重組并深層內化的過程是生態化教學必不可少的過程。生態課堂教學宜盡量減少對學生學習時間的占用，盡量讓學生自己“生產”知識，只有通過親身體驗、浸潤著自己辛勤汗水的知識，才具有持久生命力，才能刻骨銘心，這也是生態課堂教學生成的重要標志。

2.4建立動態交互評價體系。

動態交互評價的核心是在動態過程中構建教師、學生與文本相交互的立體評價體系，強調評價者對具體評價情境與評價者的理解與交互作用，把評價過程視為三者之間共同建構的過程，是一種民主、協商、交往和對話的過程。呈現出“評價主體多極化、評價內容多元化、評價策略多樣化”的特征[5]（P106）。其價值在于關注整體與部分的聯系，尊重個體差異和人的情感因素，通過評價以達到調動學習者主觀能動性之目的。在教學過程中滲透評價因素，以評促教，以評促學，相輔相成。同時，動態交互評價體系把生態理念引入課程評價之中，充分體現了課程評價的時代精神，也意味著教育范式的轉型。因此，英語專業聽力生態課堂教學評價應該是開放性的、形成性的、靈活而隨機應變的，在內容上除考試成績和作業外還包括影響學習的所有因素，如學習態度、學習興趣、課堂參與度、團隊合作精神、表演表現能力、作品展示次數，以及在英語聽力練習中所使用的有效策略，等等。評價方式有學生自評、生生互評、師生互評等。評價側重于整個學習過程的動態性，剖析學生認知能力的發展，建立評價者與被評價者的互動關系，以促進學生個性充分發展，營造創新人才成長環境與氛圍。

總之，英語專業聽力生態課堂的靈魂為“生”，以“生命”與“活力”為其內涵，強調“師與生、生與生、師生與課堂”的和諧，構建健康的課堂生態系統，促進學生全面發展、可持續發展甚至終身發展。雖然有限的課堂教學不可能解決所有的問題，但是有效方法的點撥與良好習慣的培養將使學生終身受益。學生接受的也不再僅僅是知識的堆砌、技能的重復，更是心靈的溝通和人性的互動。這種課堂生態的營造已經成為聽力教學的責任與使命。

參考文獻：

[1]李學欣，賈秀敏.論大學英語課堂的生態失衡與平衡[J].海外英語，2011（5）.

[2]Penny Ur.Teaching Listening Comprehension[M].Cambridge：Cambridge Press，1984.

[3]肖曉聰.生態視域下的大學英語課堂優化探索[J].湖北廣播大學學報，2009，（11）.

[4]Whittaker，R.H.Communities and Ecosystem[M].New York：MacMillan，1970.

[5]黃影妮.生態外語課堂教學觀視角下的外語課堂教學[J].教育與職業，2009（6）.

基金項目：浙江農林大學校級教學改革項目（英語專業聽力生態課堂構建研究，項目編號YB1231）。

浙江農林大學英語專業基礎課程團隊項目，項目編號2035120001。