過程寫作法在大學英語寫作教學中的訓練模式與效果分析

摘要：寫作教學一直是英語教學的薄弱環節。傳統的成果寫作教學法和以應試為基礎的模式化模仿寫作方式制約了學生的創新思維和主觀能力性，不利于學生寫作能力和英語綜合能力的提高。不能滿足國家對培養高校學生英語創新能力的要求。作者在所任教的班級實施過程寫作法的教學實驗，將寫作教學法和英語精讀、聽說結合起來，提高學生的寫作能力和英語綜合能力，并培養和提高他們的創新思維能力。

關鍵詞：寫作教學；成果寫作法；創新能力；過程寫作法

一、研究背景

創新是人類社會賴以生存和發展的根基，隨著社會的進步和科技的發展，它的作用越來越大。二十一世紀是一個以創新活力為主導社會發展潮流的世紀，需要有創新能力的人才來支撐。因此高等學校的首要任務就是培養具有創新精神和創新能力的人才來滿足社會發展的需要。

作為國際上使用最廣泛的一種語言，英語是一門重要的工具科學。大學英語是我國高等教育的一個有機組成部分，它是大學生必修的一門基礎學科。鄭海英（2007）指出大學英語課堂教學中學生創新能力的培養包括培養英語交際創新力，增強自主學習能力和增強拓展學習能力這三個部分。其中英語交際能力不僅包括口語能力，還包括書面語，也就是英語寫作能力。寫作是一種表達方式。學習中的創造性集中體現在表達上，表達即創造（尹樹文，2011）。寫作作為語言的四大基本技能之一，它是生產語言的技能，屬于語言學習中的“輸出”，因此寫作在本質上就是一種創造性的精神勞動。它最能清楚的反應學生的綜合英語水平。

但是，寫作一直都是中國學生的薄弱環節。英語寫作教學一般采取的是成品寫作法（product approach）。這種教學法遵循的是老師擬定題目并提出寫作的具體要求，學生按要求完成作文，教師再加以批改這一系列順序。教師的精力主要集中在對學生“成品”的批改上。學生的寫作方法與策略不能得到教師及時有效的指導，并且以應試為基礎的模式化模仿寫作也很難激發和提高學生的創造性思維能力（劉婧，2010）。

鑒于傳統寫作教學法的滯后性，近二十年來一些新的寫作教學法被提出來。其中影響最大的就是過程寫作法（process approach）.過程寫作法可以幫助學生喚醒自主寫作意識、調動學生寫作的積極性，還可以刺激學生進行創作性的思考，使得其寫作更生動形象，更具信息性（趙婉君，孫陽，2009）。本文將合理借鑒過程寫作法的有關理論和教學原則，將其用于筆者所教授的一個平行班進行為期一個學期的實驗教學研究以此來探討并驗證過程寫作法的教學模式是否可以提高學生的英語寫作能力及其聽、說、讀、寫的綜合語言能力，同時激發和提高學生的創造性思維能力。

二、理論框架

（一） 過程寫作法的實質

上世紀70年代末西方語言學家和寫作課教師通過對寫作的研究提出了過程寫作法。過程寫作法把寫作看作是一種復雜的、循環往復的并富有創造性的行為，是極為復雜的心理認知過程和語言交際過程。因此在寫作過程中，“學生可以加深了解自己的心理認知過程，提高發現問題、分析問題和解決問題的能力”（鄧酈鳴，2003：59）。不同于傳統的成果寫作法把重點放在語法、篇章結構等語言知識上，過程寫作法綜合了語言學、心理學、社會學和認知學的研究成果，以交際理論為基礎，以寫作過程（writing process）為出發點， 關注的是“寫作者在寫作過程中所經歷的內部運作過程，探討的是寫作者在寫作中要做什么（如作者該如何挖掘題材和修改文章等），而不僅僅是是最終成品的樣子（如文章的結構、拼寫、語法等）”（張瑩，2006：51-52）。因此，過程寫作法教學強調的重點是寫作過程，讓寫作者能夠充分投入到寫作的各個具體過當中。它強調的是寫作過程的巨大作用，這就是過程寫作法的本質。

（二）過程寫作法的主要階段

迄今為止，語言學家對過程寫作法的階段劃分還沒有達到完全一致的意見。Lannon（1989） 認為寫作過程分為計劃、寫初稿和修訂三個階段；Guth（1989）將寫作過程分為觸發、收集資料、成文、修改和編輯五個階段；Soew（2002）把寫作教學分為寫前準備、寫初稿、修改和校訂四個堅持階段。本文的教學實驗所采用的教學模式將依據大多數人所認可的，寫前準備、初稿、反饋、修改和編輯這五個階段。這五個階段相互滲透，相互作用。

三、研究設計

筆者從2012年10月初到2013年元月初，在任教的一個公共英語班進行了一次行動教學研究。研究的具體內容如下。

（一）研究問題

文章擬在前人研究的基礎上，通過教學實驗解答以下問題：（1）過程寫作教學法是否能夠提高學生的英語寫作能力？（2）過程寫作法能否提高學生聽、說、讀、寫的綜合語言能力？（3）過程寫作教學法能否激發和提高學生的創新思維能力，能否發掘學生潛在的能力？

（二）實驗對象

本研究受試共45人，均是由筆者所教授的信息工程學院電子科學與技術專業大一的學生自愿報名參加。其中男生38名，女生7名，年齡在19至21歲之間。該班的學習風氣良好，上課能緊跟老師思路，氣氛活躍。

（三） 研究工具

本研究所選用的教材為《大學英語精讀》（第一冊）、《大學英語聽說》（第一冊）及《英語經典閱讀與欣賞1》。

董亞芬主編的《大學英語精讀》第1冊這本教材每單元課后練習中均有作文要求。每結束一個單元，學生便會被要求完成一個與單元內容相關的寫作訓練。聽力和閱讀都是語言輸入的過程，都是為寫作提供必要的輸入。而圍繞主題展開討論的說的訓練不僅可以提高學生的語言交際能力，也為后面的寫作打下良好的基礎。《大學英語聽說》（第一冊）和《英語經典閱讀與欣賞1》這兩本教材各個單元所圍繞的主題都與《大學英語精讀》第1冊的每個單元的主題相關聯。聽，說和讀的訓練都有利于最后的寫作。因此筆者選擇這兩本教材作為輔助研究工具的目的是想通過對學生的聽說和讀的訓練為學生的寫作提供必要的輸入，同時以寫為目的的聽說讀的訓練反過來又可以提高學生的綜合語言運用能力，培養學生的交際創新能力，拓展學生的學習能力。

（四）實驗步驟

鄧酈鳴等人（2004）在寫作教學實驗中靈活運用過程寫作法的有關理論和教學原則，創造性的采取了“以聽導寫—以說導寫—以讀促寫”一系列舉措，探索出“預寫交互模式—寫作過程模式—評估與反饋模式”這一寫作教學模式，經過為期兩年的實驗對比教學，促進了學生英語寫作能力，提高了他們聽、說、讀、寫綜合語言能力。

本研究所才用的教學模式將以寫前準備、初稿、反饋、修改和編輯這五個階段為基礎，參照鄧酈鳴等人（2004）的過程寫作法教學模式和胡新穎（2003）的研究，建立了一個更有針對性和操作性，更適合本研究的寫作訓練模式。具體操作步驟如下：

（一）確定學生需要和可用時間

45名筆者所教授的信息工程學院電子科學與技術專業的學生參加了實驗，首先對學生進行了一次寫作測試，字數在120字左右。評分標準如下：內容（content）20%， 組織（organization）20%， 長度（length）20%， 句型（sentence structure）20%， 詞匯（vocabulary）20%.

通過此次的作文測試，筆者了解到該班學生的寫作存在以下問題：內容單一，缺乏素材；句型結構簡單，有的學生苦于無法用英語表達出他的意思，于是選擇用很典型的中式英語，最終導致寫出的句子與其所想要表達的意思相去甚遠。同時筆者也注意到測試學生在詞匯和句型的運用上不夠靈活，不會將新學會的單詞或句型運用到表達中。受試學生也向筆者反應寫作過程中缺乏老師的建議和指導，所以寫的過程中摸不著頭腦，信心不足。他們在寫作時大多是套用以往高中老師直接提供的寫作框架和各種所謂能“拿分高”的句型，每提筆寫作文首先考慮的就是如何套用框架。這樣的寫作模式限制了學生的自由發揮和創造能力。針對學生出現的這一系列問題，筆者決定對學生進行過程寫作法的教學實驗。

2012年10月初到2013年1月初共有13周。單周每周六節英語課時，雙周每周四節英語課時。每星期有兩節課是英語聽說課。其他的課時均安排英語精讀。《英語經典閱讀與欣賞1》作為補充練習，不會占用太多課堂時間。平均每完成一個英語精讀單元的學習大約需要八個課時，作文布置在每單元結束后寫。

（二）具體教學實驗步驟

1.寫作前準備（pre-writing）

寫作前階段即構思階段，目的是幫助學生確定寫作內容，準備相關素材（王葵，2003）。胡新穎（2003）指出只有通過大量的聽、說、讀、寫的訓練為日后的英語寫作打下堅實的語言功底才能保證足夠的語言和信息的輸入。閱讀是準備階段中的重中之重（胡新穎，2003）。寫作者通過閱讀積累語言方面的知識為寫作打下必要的基礎。二語習得研究也證明，“閱讀能力強的學生寫出的文章在句法、詞匯、內容及篇章結構方面比閱讀能力差的學生更趨成熟”（轉引至鄧酈鳴，2004：70）。董亞芬主編的《大學英語精讀》第一冊和《英語經典閱讀與欣賞1》就為大學英語寫作教學提供了很好的教學資源。這兩本教材每個單元的主題是一致的。每結束《大學英語精讀》的一個單元，學生便會按要求完成與該單元主題相關的一篇作文。《英語經典閱讀與欣賞1》作為課后閱讀，用以補充和擴展精讀課文的主題內容。這樣學生在寫作時對同一話題的內容就有了語言知識和相關信息的輸入。筆者在教授精讀課文時，會要求學生背誦精彩的段落和優美的詞句，并鼓勵學生在寫作時盡量運用己學的新詞、短語或句型，同時建議學生將其在閱讀中積累的素材運用到寫作中。

聽也是一種語言輸入的過程。鄧酈鳴（2004：70）指出“可以通過原有的語言知識、背景知識加深對聽力原文或話題的正確理解，并從中熟悉篇章的結構、模式，學會一些恰當的表達。”每星期有兩節英語聽說課，所用的教材是《大學英語聽說》（第一冊）。這本教材的主題內容也和精讀課文的主題相關聯。每次聽力課上，學生按要求帶著目的去聽。聽力練習結束之后，筆者要求學生分組討論完成課后的口頭練習。教師鼓勵學生盡可能運用聽力課上所學單詞和句型，并鼓勵他們暢所欲言，大膽表達自己的觀點。對有新意和說服力的觀點筆者給予充分的肯定。這樣不僅可以提高學生的聽力和口達表達能力，也激發了學生的創新思維能力，同時也為寫作提供了相關語言知識和素材。

除此之外，筆者針對每單元主題的特點組織各種各種的課堂活動，包括group-work，class-discussion，debate和role-play. 例如，在第二單元The Present學習結束后，筆者讓學生將課文改編成小品，將其演繹出來；在第四單元學習中將學生分成小組討論各自最喜歡的電視節目，然后再由每組派代表到講臺上作一個小的演講。這些課堂活動不僅提高了學生的學習興趣，鍛煉了他們的英語表達能力，也發揮他們的創造力。

2.寫作階段 （drafting）

寫作階段也稱寫初稿階段。在經過寫前活動的準備和構思，搜集了足夠的語言知識和素材后，就可以進行初稿寫作，這是整個寫作過程的核心。筆者根據具體的寫作話題，當堂找出寫作的切入點，然后要求學生列出提綱。學生之間互相討論挖掘內容的深度。這個過程是以學生為主，筆者只在這個過程中充當組織者、答疑者和信息提供者。學生因為課堂時間有限，所以作文初稿將在課后完成。

3.反饋階段 （responding）

反饋階段介于初稿和修改階段之間，通常采用書面和口頭兩種形式。反饋主要來自教師和同學兩個方面。本教學實驗采用的是同級反饋（peer-evaluation），由同學之間互相評估對方的文章。筆者首先將學生分為兩人一組，然后提供了互評的具體標準，要求學生從內容、 組織、長度、句型和詞匯五個方面互評。在評估的過程中，要求學生標記出同伴作文中的閃光點或是錯誤之處，對錯誤的地方予以改正，遇到拿不定主意的地方可以和同伴討論或是向老師求助。同級反饋之后再交給老師進行評估。教師要指出學生互評中出錯的地方和沒有發現的地方，并提出建設性的意見。評語以鼓勵性為主。這一階段，學生可以了解到讀者對自己文章的評價態度，自己所要表達的想法是否明白，表達方式是否正確。相互協作的評估方式也有利于提高學生的交流勾通能力。

4.修改階段 （revising）

修改階段也稱重寫階段。修改階段著眼于文章的邏輯和結構，看文章是否更能準確表達作者的意圖。修改的方式以學生個人方式進行，學生將結合前一階段教師和同伴對自己初稿所給予的反饋意見并遵循老師給出的基本修改原則進行修改。為了不妨礙正常的教學，筆者在課堂上抽出時間來解答學生在修改上疑惑，然后讓學生在課后完成作文的修改。筆者給出的基本修改原則參考了鄧酈鳴（2003：60）的修改原則，內容如下：文章主題是否突出；內容是否充實；段落結構安排是否合理；文體是否恰當；內容與寫作目的是否一致；論點是否正確，論據是否有力支持論點等。修改的過程也就是思考的過程（Roberls，2000）。這一階段過程可以提高學生的認知能力、監控能力、思維能力、創造能力和書面表達能力。

5.編輯階段 （Editing）

編輯是寫作的最后整理和潤色階段，此階段著眼于文章的語法、措辭、拼寫、標點和句子結構。筆者鼓勵學生運用其已經掌握的語言技能盡可能的進行編輯。學生可以借助于字典和語法書，拿不定主意的地方可以向教師尋求幫助。這一階段可以培養學生認識問題、發現問題、解決問題的能力。

（三）結果和討論

筆者在2012年10月初到2013年元月初這半學年一共完成了四個單元的教學，受試學生也按照每單元的要求，在教師過程寫做教學法的指導下完成了三篇作文。最后筆者選取了精讀教材Test yourself （Units1-5）的作文作為最后的測試，結果如下：

實驗結果表明，經過過程寫作教學法的實驗訓練，學生的寫作成績較之實驗前都得到了提高，其中基礎較差的學生的寫作成績提高的比較明顯。同時，筆者也隨機部分抽取研究對象，通過QQ或是其它輕松的聊天方式進行跟蹤訪談，以了解學生對此次過程寫作教學法的看法及收獲。受試學生向老師反映道寫作不再為素材發愁，平時積累的語言知識和信息材料都能夠運用到寫作中。寫作跳出了以往高中學習的以應試為基礎的模式化模仿寫作方式，他們能夠表達自己的真實情感，在寫作過程中他們能夠圍繞自己所要表達的中心意思進行語言表達、寫作技巧和方式的的選擇，跳出了以往模式化的仿寫，激發了他們的創新思維能力。學習更加主動，老師不再象以前那樣滿堂灌，在老師的指導下，他們能夠和同伴互相討論互相協商，充分發揮了自己的主觀能動性和合作能力。另外，課堂上的安排的一些相關的活動也激發了他們學習的興趣，發揮了他們的創造性。

四、結語

本文是一個過程寫作法的教學實驗。作者認為寫作是一個創造性的行為。傳統的寫作教學法束縛了學生的創新思維能力和主觀能力性，不利于寫作能力的提高，更不利于學生綜合英語能力的提高。筆者在所任教的班級推廣過程寫作法與精讀教學和聽說教學相結合，希望能夠提高學生的寫作成績，提高他們綜合運用英語的能力。通過一個學期的嘗試，作者發現該方法提高了學生學習英語的興趣，寫作能力較之以前有所進步并提高了他們的綜合運用英語的能力，同時也激發和提高學生的創新思維能力，是一個有效的教學方法。但是，在實踐中有一些問題還有待將來的研究解決。首先語言的學習是一個長期性的學習過程，本實驗只進行了一個學期，研究時間較短；其次，實驗初期，筆者曾在所教的另外兩個班進行過嘗試，兩個班人數分別是67和62，發現根本無法進行下去。人數太多，教師無法在教學過程中進行掌控，教學活動無法順利開展，最后只能放棄采取一個班的學生自愿報名參加的方式，將人數控制在45人左右。教學創新的實施也需要學校給予一定的物質環境，獨立學院想要求發展要以育人為本而不是以贏利為目的，因此有一個合理的科學的教學環境也是教學創新能夠成功進行的一個必要條件。希望這些問題能夠在以后的研究中得以解決，使得過程寫作教學法更加實用更加系統，切實提高學生的英語表達能力，滿足社會對創新英語人才的要求。

本文為湖北省教育科學“十二五”規劃2012年度研究課題《創新能力的培養-民辦高校英語專業課堂教學實證研究》（2012B246）的階段性成果之一。

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（作者簡介： 殷碧雯，碩士研究生，講師，武漢東湖學院。）