與概念圖相關的主要心理學理論概述

摘 要： 概念圖是一種通過圖式表格的形式呈現知識和信息的策略。表現方式為羅列相關概念并通過連線標明概念與概念之間的關系。簡而言之，這是一種關于某一主題領域的可視化結構圖。作為教學中的有用工具，概念圖被廣泛應用于許多領域。本文旨在從與概念圖相關的主要心理學理論入手，探討其在實際教學中應用的依據和優勢。

關鍵詞： 概念圖認知發展階段論 智力三元理論 有意義學習 創造性思維

在閱讀了相關資料之后，筆者得出以下結論：將概念圖作為教學中的一種有益補充這一論斷的提出主要是以皮亞杰的認知發展階段論、斯滕伯格的智力的三元理論、奧蘇貝爾的有意義學習理論和戈登的創造性思維理論為基礎的。

一、皮亞杰的認知發展階段論

瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget）及其日內瓦學派對兒童的認知發展進行了深入而系統的研究。皮亞杰認為智慧是有結構基礎的，而圖式就是他用來描述智慧（認知）結構的一個特別重要的概念。皮亞杰對圖式（Schemes）的定義是：“一個有組織的、可重復的行為或思維模式。”（陳琦、劉儒德2007）隨著年齡的增長與機能的成熟，在與環境的相互作用中，兒童通過同化、順應及平衡化作用，使得圖式不斷得到改造，認知結構不斷發展。他認為，所有的生物包括人在與周圍環境的作用中都有適應和建構的傾向（陳琦、劉儒德2007）。一方面，由于受環境影響，生物有機體的行為會發生適應性的變化。另一方面，這種適應性的變化不是消極被動的過程，而是一種內部結構的積極建構過程。個體對環境的適應機能包括同化（assimilation）和順應（accommodation）兩個過程。皮亞杰認為：“同化就是把外界元素整合到一個正在形成或已經形成的結構中。”“順應是指同化性的圖式或結構受到它所同化的元素的影響而發生的變化。”也就是改變主體動作以適應客觀變化，也可以說改變認知結構以處理新的信息（本質上即改變舊觀點以適應新情況）。當已有的圖式不能解決面臨的問題情境時，就產生了皮亞杰所說的不平衡狀態。個體很自然地會試圖通過各種方式調整這種不平衡。皮亞杰認為心理發展就是個體通過同化和順應日益復雜的環境而達到平衡（equilibrium）的過程，個人也正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構和完善其認知結構，實現認知發展的。

皮亞杰依據個體從出生到成熟的發展過程中，其認知結構在與環境的相互作用中不斷重構從而表現出具有不同質的不同階段，把人的發展分為四個階段：感知運動階段（sensorimotor stage，0-2）、前運算階段（preoperational stage，2-7）、具體運算階段（concrete operational stage，7-11）、形式運算階段（formal operational stage，11-成人）。形式運算階段，兒童的思維已經超越對具體可感知的事物的依賴，使形式從內容中脫離出來，進入形式運算階段（命題運算階段）。本階段中個體推理能力得到提高，能從多種維度對抽象的性質進行思維。他們的思維是以命題的形式進行的，并能發現命題之間的關系；能夠進行假設性思維，采用邏輯推理、歸納或演繹的方式解決問題；能理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發展已接近成人的水平。這種擺脫了具體事物的束縛，利用語言文字在頭腦中重建事物和過程來解決問題的運算就叫做形式運算。

綜上所述，可以總結出皮亞杰的基本觀點是：個體是在建構自己的見解，學習是一個建構的過程。學生必須把老師提供的信息并入他們已有的圖式中去。要求學生制作概念圖的過程，正是讓學生建構知識、建構理解的過程，在建構概念圖的過程中遇到困難，學生通過與老師討論、與同學討論、翻閱書籍、查找資料，實現師生互動、生生互動，完成知識的建構過程。同時，老師制作的相對完善的概念圖為學生提供了新知識建構的良好支架，能夠引導學生在已有知識的基礎上建構新知識，教師完善的知識提供了舊知識與新知識之間有機的連接。概念圖正是幫助個體完成知識建構的有效組織者。

二、斯滕伯格的智力的三元理論

美國耶魯大學的斯滕伯格（R.J.Sternberg，1985）提出了智力的三元理論（triarchic theory of intelligence），試圖說明更為廣泛的智力行為。他認為，人的智力是由分析性能力（analytical ability）、創造性能力（creative ability）和應用性能力（practical ability）三種相對獨立的能力組成的。多數人在這三種能力上存在著不平衡，個體的智力差異主要表現在這三種能力的不同組合上（陳琦、劉儒德2007），如下表所示：

不同能力組合的學生特征

不同能力組合學生的特征分類為研究概念圖應用于不同類型學生所產生的效果提供了參考依據，也對實際操作中可能出現的情況做出了預測，便于教師在教學準備、教學實踐及教學結果上有備而戰，戰果輝煌。依據此理論，教師更易于因材施教、因地制宜、輔助學生個性化發展、發揮學生的主觀能動性和協作交流能力，繼而充分釋放概念圖在教學實踐中的有益補充功能。

三、奧蘇貝爾的有意義學習理論

20世紀60年代初期，行為主義理論還在北美盛行，由于行為主義理論不能很好地解釋區別于低級動物的人是如何獲得知識的，奧蘇貝爾于1962年第一次提出關于人的學習的認知理論，并在第二年發表的《有意義的言語學習心理學》一書中對該理論作了精辟的論述。奧蘇貝爾（1994）認為，人的學習應該是意義學習，影響學習的最主要因素是學習者已掌握的知識，當學習者有意義學習的意向，并把所要學的新知識同原有的知識聯系起來時，意義學習便發生了。

奧蘇貝爾（David P.Ausubel）提出有意義學習（meaningful learning）過程的實質，就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非任意的（nonarbitrary）和實質性的（substantive）聯系。

要想實現有意義學習則需要具備以下標準及條件。

1.有意義學習必備的兩條標準：（1）新舊知識的非字面聯系。新的符號或符號代表的觀念與學習者認知結構中的有關觀念具有實質性聯系也就是指新的符號或符號代表的觀念與學習者認知結構中已有的表象和已經有意義的符號、概念或命題的聯系。（2）新舊知識的非任意的聯系。即新知識與認知結構中有關觀念在某種合理的或邏輯基礎上的聯系。

2.有意義學習實現的條件：（1）外部：學習材料的性質。材料本身必須合乎非任意的和實質性的標準即材料必須具有邏輯意義。（2）內部：學習者自身因素。①學習者具有有意義學習的心向，即學習者積極主動地把符號所代表的新知識與學習者認知結構中原有的適當知識加以聯系的傾向性。②學習者認知結構中有適當的知識，以便與新知識進行聯系。③學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中有關的舊知識發生相互作用，結果，舊知識得到改造，新知識獲得實際意義，即心理意義。

有意義學習表現為以下幾種類型：（1）表征學習（representational learning）：學習單個符號或一組符號的意義或者說學習它們代表什么。（2）概念學習（concept learning）：掌握同類事物的共同的關鍵特征。（3）命題學習（proposition learning）：命題以句子的形式表達，分兩類（非概念性命題，只表示兩個以上的特殊事物之間的關系；概括性陳述，表示若干事物或性質之間的關系）。命題學習包含表征學習，且以概念學習為前提。

奧蘇貝爾的理論受到了社會的廣泛關注，其中諾瓦克教授根據其理論開發了概念圖工具，并首先在研究兒童能夠理解諸如能量、細胞和進化等抽象概念的過程中進行了應用。很快他們發現，該工具同樣可以用于教學設計和幫助學生進行有意義的學習，由此對概念圖有更深入的研究。

在實際教學過程中，在收集和整理資料時，可使用概念圖將多個零散的知識點集合在一起，幫助學生從紛繁的信息中找到信息間的聯系。學生可以利用概念圖分析復雜知識的結構。學生制作概念圖，能夠激發他們的學習興趣，促使學生積極思考，增進對知識的理解，增強他們的成就感，促進學生學習能力的提高。另外，也使他們在制作概念圖的過程中體會、觀察知識間的關系，甚至發現自己從來沒有注意和意識到的各個知識間的關系，從而產生一些具有創新性的理解，達到創新性的學習目的。

四、戈登的創造性思維理論

創造性思維（creative thinking）是發散式思維（divergent thinking）和聚合式思維（convergent thinking）的統一（陳琦、劉儒德2007）。其特點為流暢性（fluency）、靈活性（flexibility）和獨創性（originality）。他提出四種類比方法：狂想類比（fantasy analogy）（盡量列舉）、直接類比（direct analogy）（有與問題相類似的實際生活情境）、擬人類比（personal analogy）及符號類比（symbolic analogy）（直指人心，立即感悟。如漫畫人物眼睛里畫上$符號以刻畫人物貪婪刻薄的形象）。

創造性思維可以采用以下三種常用方法進行訓練：（1）腦激勵法brainstorming（鼓勵、班組討論）原則：不需評價（要到腦激勵法會議結束時才對觀點進行評判）、異想天開（說出想到的任何主意）、越多越好（重數量而非質量）和見解無專利（鼓勵綜合數種見解或在他人見解上進行發揮）。（2）分合法（戈登Gordon1961提出的一套團體問題解決的方法，“使熟悉的事物變得新奇，使新奇的事物變得熟悉”）。（3）聯想技術（定向聯想和自由聯想）。

概念圖技術正是充分運用創造性思維輔助學生開闊視野并鼓勵想象，通過這種方式，學生能夠獲得盡可能多的想法以便他們選出最合適的知識內容，形成最恰當的結構概念。比如：在討論中，學生可以將觀點用概念圖表達出來，以引導和激發討論。將學生的注意力全部集中到討論的中心話題上來，這正是概念圖解決的問題，同時利用適合的軟件，還可以及時記錄下討論結果，體現集體思維的成果。

參考文獻：

[1]奧蘇伯爾，等著.佘星南，宋鈞譯，邵瑞珍，皮連生校.教育心理學——認知觀點[M].北京：人民教育出版社，1994.

[2]陳琦，劉儒德主編.當代教育心理學（修訂版）[M].北京：北京師范大學出版社，2007.