提倡“三聯單”式的作文評價方式

也許對于語文教師來說，作文評改是個永遠的痛。學生寫，老師改，天經地義；篇篇改，精細改，領導放心；實際效果呢，費了時，費了力，收效甚微。傳統的評改模式存在諸多弊病，學生完全處于被動地位，形成了惰性思維：自己只管寫，修改則是老師的事。作文本發下來，學生只看分數，不讀文章，不做修改，長此以往，提高寫作能力成為空話。

《普通高中語文課程標準》在“表達與交流”中有如下描述：“能獨立修改自己的文章，結合所學語文知識，多寫多改，養成切磋交流的習慣。樂于相互展示和評價寫作成果。”如何在寫作教學中指導學生“獨立修改”和“切磋交流”，成了每一個語文教師思考的問題。

新課改以來，我嘗試改進作文評改方式，在學校倡導“三聯單”式的作文評價方式，有一定的成效，同事們紛紛推廣，學生比較喜歡。現在我不揣鄙陋，略作陳述，以求教于方家。

一、“三聯單”式評價方式的定位

1.評價主體的確定。我們引用了“三聯單”這一術語，即由傳統的單一的評價主體變為作者、老師和同學三方的評價主體，試圖打破傳統單一的評價方式，讓學生傾聽來自多方的聲音，更重要的是，讓學生在傾聽之后，反思、修改自己的習作。在這一活動中，教師是主導，學生既是評價者，又是傾聽者和反思者，多重角色的定位旨在激發學生寫作動力并調動其積極性。

2.評價主體角色的分工。評價主體定位以后，我們把評語分為三部分：一是同學寄語，二是教師評價，三是自我反思。

同學寄語環節的設置，旨在讓同學們在評改當中，找到同學作文中的長處，發現自身的不足，達到互相學習、互相促進、取長補短的效果。學生都是同一年齡段，有著大致相當的思維品質，所寫的大都是同題作文。關照同學的作文就是關照自己，同時，個體思維的差異性有使得學生相互學習成為可能，所謂“他山之石，可以攻玉”。評改的過程，既是評價，又是學習。我要求學生最終形成評語，大約五六十字，“不虛美，不隱惡”，力求字跡工整，言簡意賅，最后簽上自己的姓名。為了提高評改效率，一篇習作我只安排一名同學來評改。

教師評語也有別于傳統的評判性評語。什么“中心不明確”、“記敘太籠統”、“態度不認真”“字跡太潦草”之類的自誤誤人的評語我們均不采納。這樣的評價過于獨斷，學生不明白具體問題的所在，根本就無法著手修改，獲益甚微。每次作文都有訓練重點，教師只要就訓練重點為學生提出中肯的指導性評價即可，不求全，不籠統，要讓學生一眼就看出問題所在，指導學生進行作文修改。

最后是自我反思。傾聽了同學的寄語和教師評語之后，加上先前對同學習作的評價，習作者勢必會重新審視自己的習作，找到修改和努力的方向，“學而不思則罔，思而不學則殆”。我要求作者同樣寫出自我反思的文字，總結自己習作的得失。

這樣，我們每次的作文評價就形成了三方面的內容：同學寄語、教師評價和自我反思，大約占作文本一頁。當然，這三方評價也可以有變化，如果作者的自我評價在前，就命名為創作談、同學寄語和教師評價。每次評價都有教師的評價，教師的評價主導性不能丟，我們既不會“越俎代庖”，又不會“偷工減料”。剩下的就是學生自我修改這一環節了，如果是錯別字、標點、病句之類的，學生在習作中修改，如果是立意和寫法方面的問題，最好是重新習作。教師應該從精批細改的尷尬地位中脫離出來，以組織者、旁觀者在活動中給予學生指導，教給學生批改和修改的方法。

二、“三聯單”式的評價方式的優點

1.評價主體多元化。傳統評價的主體均為老師，單一的評價雖然不乏權威性，但過于評價性的話語讓學生搞不清問題所在，過于單一的聲音時常會導致片面。說個笑話：一次紀昀的學生拿一首詩讓老師評價，老師的評語居然是“放狗屁”。學生看后找紀曉嵐理論，為人師表怎可出自此言。紀曉嵐表示此評語還算不錯的，要是文章次一些，那評語會變成“狗放屁”，要是文章再次一些，那評語就是“放屁狗”。這個故事如果是真的，除了會博得后人一笑之外，會對那位學生的寫作有幫助嗎？而“三聯單”式的評價的主體是多元的，有同學、老師的評價，還有習作者的自我評價，多元的評價勢必會讓作者聆聽多方聲音，克服片面性與局限性。

2.評價形式多樣化。老師一般采取評語的方式來評價，學生可以采取寄語的形式評價，同窗好友，地位對等，相仿的年齡與閱歷，更容易聆聽一些鮮活抑或是誠懇的聲音。對于同學的鼓勵，更能夠讓學生體會到的成長和進步，學生的自我反思，這個環節更有現實意義，習作者的創作是基于怎樣的考慮，看到大家的評價會有怎樣的反思和收獲。

3.評價效果的實效化。做任何事情都要注重實效，沒有實效或者實效性差都是對時間的褻瀆。我們曾經大聲疾呼：好的作文是寫出來的，而不是老師改出來的。明知道這樣費時費力，沒有實效，我們卻一如既往地堅持這樣去做，再加上我們幾十年不變的作業檢查和考核制度。為什么不考慮有效甚至是高效的做法呢？我熟悉從小學到高中的許多學生，他們多數害怕寫作文，不擅長寫作文，我想，這或多或少與我們的作文訓練方式和作文評價方式有關。

“三聯單”式的評價過程，實際上也是生與生、師與生的對話交流過程。學生發現別人習作的優點是對話，反思自己的不足是對話，老師聆聽學生習作的苦與樂是對話，這不就是我們提倡的“切磋交流”嗎？最后是“獨立修改”，這一步一定要由學生自己來做，好的文章是改出來的，文章不厭百回改。通過發現問題，改正問題，寫作能力自然而然就會得到提高。

在傳統的作文評價中，教師是評價的主體，學生是評價的客體，他們長期處于被評價地位。而“三聯單”式的評價與此不同。它強調以學生自我個體評價、學生與學生相互評價為主，從而使學生也擁有了判斷自己學習質量和進步的機會。在實踐研究中，我們覺得這種評價方式調動了學生寫作的積極性、主動性，使他們成為評價的主體，同時還培養了學生的評價能力，使學生逐步養成經常反思自己的學習活動，學會評價自己的學習效果，改進自己的學習方式的良好的學習習慣。

新的評價方式的嘗試，淡化了對學生一次作文成功與否的判斷，強調了對學生習作過程和修改過程的評價，體現了習作發展的整體過程，活躍了學生的思維，促進了學生良好寫作習慣的養成，使學生真正成為習作的主人。