提高地方高師生課堂教學能力的策略

摘 要： 教師課堂教學能力是體現教師專業性的一個顯著特征。當前地方高師生源質量參差不齊，教學技能訓練不夠充分，導致師范畢業生專業思想不穩，專業能力弱，職業適應期長，很難適應職場挑選及社會發展的需要。因此，重視師范生課堂教學能力訓練，采取分層次、走階梯的方式，有助于幫助學生提高專業素養。

關鍵詞： 課堂教學能力 專業能力 專業素養 分層次訓練

一、問題的提出

這是語文教師招聘時的一個常見場景：一群通過了筆試的師范本專科畢業生進入面試場所，在工作人員的帶領下，依次抽簽，拿到一篇課文，在僅有課本而無教學參考資料的情況下，自行準備30分鐘，然后進入教室，面對考官說課，時間為15分鐘。一個師范畢業生對課程標準的掌握程度、處理教材的能力、語言表達能力、板書設計能力、教學機智、專業理想、專業情意等，都可以通過這不長的時間得到一個綜合考查，最引人注目的，是一個師范畢業生的課堂教學能力。如果沒有相當的專業素養，是無法通過這樣的招聘面試的。其他職位的招考（如公務員考試）一般筆試占總成績的60%，面試成績占40%，而教師招考一般面試成績占60%或以上（近年來一些地區招聘特崗教師，凡是有本科學歷者均免筆試直接進入面試，即面試成績占100%），由此可見教學能力在教師職業中的重要地位。很多已經從師范院校取得了畢業證書的學生，因為缺乏課堂教學能力或能力不足而在面試上鎩羽而歸。由此我們看到教師這一職業的專業特殊性。

二、教師專業素養的核心是課堂教學能力

教師的專業化發展首先強調：教師作為一個專業人員，要具備良好的專業素養。教師的專業素養包括專業理想、專業知識和能力、教育智慧三個基本方面。專業理想包括教育理念和健全的專業情意，主要解決教師專業服務的方向問題。專業知識和技能是構成教師專業的核心要素，主要解決專業服務的本領問題。教育智慧則是指教師運用其所積累的全部綜合知識對教育教學過程中出現的問題進行判斷和解決的能力，主要解決專業服務的質量問題。

教師專業素養的核心是專業能力，外顯的則是課堂教學能力，它的強弱在很大程度上決定著教師教學水平的高低。因此，在師范教育階段，課堂教學能力的培養就成為一個極其重要的內容。師范生的課堂教學能力是師范院校區別于綜合性大學，區別于其他專業技術人才的一個重要標志。就師范生而言，課堂教學能力應包括：

1.理解教材、把握課程標準的能力

教材是藍本，標準是要求。教師要想提高教學能力，就必須“吃透”教材，把握標準。教材實際是為老師提供的教學素材，教師首先要分析這些素材中的知識因素、能力因素、智力因素、非智力因素、品格因素等；其次考慮如何將這些因素拓寬、擴展；最后確定本節課“為學生終身打基礎的素質”，重點開發、培養。如朱自清《背影》是中學語文教材中的傳統名篇，在人教版中編排在八年級上冊第二單元。這個單元是以“愛”為主題的，要通過教學讓學生體驗親情，感恩父母，就必須對教材進行認真分析和把握，將看似樸素無華的語言中流露出的深情讓學生體驗、感悟它們不尋常的意義，從而獲得人生的體驗和寫作的技巧。如果沒有分析掌握教材和課標的能力，就是很難落實教學目標的。

2.選擇最佳教學方式的能力

教學有法，教無定法，教要得法。教學方法實際就像要過河的“船”和“橋”，因此，一節課的教學方法會有很多選擇。例如魯迅的小說《祝福》是中學語文教材中的經典篇目，教學內容可以以形象分析為主，也可以以歸納主題為主，還可以以梳理結構為主。在教學方法的選擇上，可以以分析講解為主，也可以采用研究性、開放性學習方式，對小說的主題，對祥林嫂生活的社會環境等設計研究性學習的題目，調動學生進行研討，構建新的教學模式，培養學生的學習能力和個性品德，讓學生在相互交流中獲得知識。選擇什么樣的教學方法，既和教學內容有關，又與教師的專業素養、專業能力有關。如何選用最佳的方法，顯示出教師的課堂教學能力。

3.確定高層次教學目標的能力

教學目標確定的層面決定了教學目的要達到的標準。現代教學論主張，每節課的教學不僅是為了讓學生掌握“雙基”而教，而是實行“人格本位”教學，即讓學生得到全面發展。教師確定的教學目標必須以每一個學生的最大限度的發展（在“最近發展區”內）為根據，以培養學生“現代人”的優秀品質為依據（運籌帷幄的合理布局能力）。

4.創新能力

教師勞動的特點之一就是創造性工作。教學能力與創造力水平密切相關。在教學設計上需要教師的創新能力，在教學過程中需要教師的創新能力，在教學完成之后還需要教師的創新能力。因此，教師本身就應當最大限度地開發自己的創造潛能，以適應教學的需要。

三、師范院校課程設置中對教學能力的要求及存在的問題

師范院校語文學科教育專業課程設置主要分為三大板塊：（1）專業知識素養；（2）專業技能素養；（3）專業情意素養。三個板塊體現了師范教育的理想：讓師范生獲得廣泛深厚的文化科學基礎知識；扎實系統的專業科學知識；全面準確的教育學、心理學知識。三者構成教師教育的完整體系。前兩種知識構成了未來教師向學生傳遞知識的基本內容；后一種知識為未來教師駕馭教育、促進學生發展提供了保證。中學語文教學法是體現師范職業特點的一門主要課程，這門課程承擔著讓師范生從專業知識的學習向專業技能的轉變的任務。如有人認為，中學語文教學法的任務是“要求學生學習語文教學法的基本知識和基礎理論，借鑒國內外語文教學的先進思想和科學理論，在思辨的基礎上掌握中學語文教學的規律和方法，提高語文教師的語文教學理論修養”[1]。有人認為“中學語文教學法的任務是：為高等師范院校中文系學生提供語文教學的理論知識，并訓練他們進行教學實踐的初步能力，為他們畢業后充實中學語文教學工作指出一條科學的途徑”[2]，“中學語文教學法以整個語文教學現象為學科研究對象，解釋語文教學規律，發展語文教學理論，指導語文教學實踐”[3]，“是研究中學語文教學規律和方法的一門學科，是高等師范院校中文專業在各門公共課、專業課教學基礎上，為培養學生語文教學的職業能力而開設的一門專業必修課”[4]。各家說法表述不一，但都有一個共同認識：語文教學法是一門應用理論課程，既要重視理論的指導，又要重視實踐的訓練，然而在實際教學過程中，往往是理論傳授有余，實踐訓練不足，正所謂“云里煙林霧里山，看者容易畫者難”。有學者研究證明，“高師的現行課程，基本上屬于重學科專業理論和知識，輕教育理論和訓練；重知識的傳授，輕能力的培養；重必修，輕選修；重理論，輕實踐”，其后果是師范生“專業思想不穩；缺乏組織管理能力；知識面狹窄，缺乏特長，不善于組織、指導課外活動；板書、口頭表達等職業技能較差；缺乏創新和進行教學科研的志趣和能力等”[5]，總之，師范生存在著職業適應期長、教學技能水平較低的現象。

產生這種現象的原因是多方面的，如有研究認為，我國教師教育類課程設置存在著：（1）“課程結構比例偏低”，“教育類課程占教學總時數的7%—9%”，而國外教師教育課程，“美國德克薩斯理工大學的教育科學課程占課時總量的17%—19%。原蘇聯占25%，德國占33%，英國占35%”；（2）“課時內容陳舊、空泛”，“缺乏務實和易于操作的內容”；（3）“教育實踐環節松散、低效”[6]等問題。所以，有學者呼吁：“為了培養21世紀教室中有效的教師，教師教育必須改變習慣于強調學術上的準備和遠離基于學校經歷的課業。更應該的是，必須轉移為完全基于臨堂實踐并且與學術內容和專業課程的充分融合。”[7]

總之，在師范生職前訓練階段，缺乏有效課堂能力訓練內容和方法成為一個長期存在的問題，師范生的職業能力卻正好是用人單位選拔教師的一個最為重要的標準，這里顯然存在著一個尖銳的矛盾。

四、培優、補差、促中間——階梯式能力訓練促進師范生的教學能力發展

那么，在職前訓練階段，針對地方高師的生源實際，我們該采取什么樣的措施呢？

地方高師學生起點參差不齊，以貴州部分地方高師高考生源為例，一般高考錄取分數線最低分和最高分之間相差達150分甚至更多，雖然不能說分數代表一切，但是分數差距大的確存在著求知欲、學習熱情、學習興趣、感知敏銳度、觀察能力、思維能力、創新精神與能力及記憶效率等方面的差別。這些差別需要我們在培養學生能力方面做到因材施教，如此才可能把握住學生的“最近發展區”，實現學生能力的發展。

1.利用微格教學進行階梯式能力訓練

微格教學是目前師范院校培養學生課堂教學能力的基本方式之一，其目的是培養高師生的教學能力，簡言之，就是通過訓練，讓高師生擁有從事有效教學工作必備的知識、技能和態度。所以必須應用教學系統策略，將教學技能技巧細部化，每個部分反復練習，才能達到目的。在這些技能技巧中，存在著難易、繁簡、高低的差別，因此，需要將不同層次的學生進行分層排序。高師生通過前期特定教學技巧與策略培訓，有了一定理論基礎后，再透過觀察示范與接受反饋，進行反復練習。練習強調由簡到繁，能力較強者可以練習比較復雜的內容，如課堂突發事件處理、教學探究環節的創新課堂討論的駕馭等內容，能力較弱者練習教師的基本功，如導入語的設計、主問題的提出等。無論哪個階段的練習，都要將過程錄制下來，反復觀摩，容易的技能技巧掌握后，再進行較難技能技巧的訓練；不僅重視自身的教學練習，而且重視觀摩他人的教學，這種練習是在教師指導的情境下進行的，學習者常常接受教師的引領，通過微格教學，能讓不同程度的學生都能在自身基礎上有所提高，因此，許多教師都認為：微格教學經驗是在實際教學前最有價值的經驗。

2.分層次建立合作小組進行階梯式能力訓練

所謂階梯式能力訓練，就是將學生按能力分成三個層次，每個層次又依據各自特點分成若干小組。第一層次為“能講”。地方高師的學生，很多來自于邊遠山區，少數民族地區，由于基礎教育狀況較差及處于方言區的關系，很多學生羞于開口說話，普通話等級低，分析判斷能力弱，對這部分學生，不能要求他們馬上學會講課，而應該根據他們的實際先拉近差距，做到在課堂上能“講出來”，在老師和同學的幫助下，撰寫教案，在基本能力達到一定水平之后，慢慢要求他們“講會”，通過多方練習，提高自信心。第二層次為“會講”，這部分學生占班級的多數，有一定基本功，但是教學能力弱，對這些同學，要促使他們獨立處理教材，并且用自己的理解去講課，掌握較多的教學技能，這部分學生帶好了，整個班級的教學能力將上一個新的臺階。第三層次是“培優”，對綜合素質好，專業思想穩固的學生，要求他們不僅能獨立處理教材，而且能靈活運用各種教育教學技巧，會備課，能上課，能說課，對自己的講課，不僅知其然而且知其所以然。以教師口語訓練為例。從培優的角度說，要求師范生應能根據教學內容和學生生理心理運動節律，通過停連、重音、語速和音調的變化使講課生動活潑，教學節奏跌宕生姿，能配合恰當的體態語，但對于第一層次的師范生而言，只要求他們吐字歸音，語速恰當，口齒清晰，而對第二層次的學生來說，則是在第一層次基礎上，有較為恰當的抑揚頓挫，能對教學內容做出恰當分析。這種分層次立體課堂教學方式，能夠達到“補差、促中間、培優”的目的，以小組合作的方式，讓同一時間段不同的學生都有進步，同時，也將教學法課堂從教師演示為主改變為以學生實踐，學生互教為主，真正提高師范生的課堂教學能力，讓他們能夠通過社會的挑選。

師范生的課堂教學能力形成是一個綜合化的過程，需要專業知識素養、專業技能素養與專業情意素養的綜合。如要成長為一名語文教師，需要語文知識素養（包括語言學、文字學、文章學、文藝學等知識素養）、普通文化知識素養（包括思維科學、社會科學、自然科學），以及教育學科知識素養《（大致包括教育學、心理學、學科教育學等），還需要語文老師特有的專業技能素養與專業情意素養，不是單靠一門課程就能解決的，但教學技能培訓是將上述素養外化為能力的最重要的手段。

參考文獻：

[1]閆禎主編.中學語文教學法新編[M].華中師范大學出版社，2007：19.

[2]武漢師院等十二院校主編.中學語文教學法[M].人民教育出版社，1980：2-3.

[3]錢威主編.中學語文教學法[M].華東師范大學出版社，2002：14.

[4]王世勘主編.中學語文教學法[M].高等教育出版社，2005：1.

[5]王邦佐主編.中學優秀教師的成長與高師教改之探索[M].人民教育出版社，2000：161.

[6]教師教育指導全書.編委會主編.教師教育指導全書[M].人民日報出版社，2004：398-399.

[7]梁國立.教法學及其地位和意義[J].教育研究，2012（10）.