新課改下提高高中數學課堂教學有效性的途徑

新課改的目的不僅僅是學習內容、考核方式等形式上的改變，還應是教學理念、教學方式等本質上的改變，從而達到“為了一切學生的發展，為了學生的一切發展，一切為了學生的發展”的目標。故要切實提高課堂教學的有效性，教師必須針對自己所教的學生，探尋出他們所喜歡的教學方式，激發他們的學習興趣，培養和提高他們的自主學習能力，使他們真正從“要我學”轉變為“我要學”。

1.巧設問題情境，激發探究熱情

在學習每一節新內容之前，我都先讓學生自行研讀課本，課堂上對于他們通過自學已理解掌握的內容則不加贅述；而對于他們自認為簡單卻蘊含哲理的知識點，或者是他們在預習中根本沒注意到的知識點，則通過設置“陷阱”或精心設計具有一定挑戰性的問題，激發學生的求知欲和好奇心，吸引學生的注意力，使學生主動參與到學習過程中，探究問題，突破難點。例如我在講授《直線和圓的位置關系》時，剛引出課題，便有學生自告奮勇地要求上講臺講解，他用圓規和三角板在黑板上演示直線和圓的三種位置關系的圖形表示、文字表示和兩種判斷方法。當這位同學回到座位上時，我和班上其他同學都情不自禁地為他鼓起了掌。因為他畫的圖形不很美觀，圖上圓心到直線的垂線段和圓的半徑分別用了不同的彩色筆標注，整個表格條理分明。就在同學們認為本課知識點全部掌握，準備“磨刀霍霍”向試題時，我問道：“對于直線和圓的位置關系，你們還有疑問嗎？如果沒有（不等我把話說完，下面的學生都齊聲答道：沒有！），那么我問大家一個問題：為什么直線和圓只有這三種位置關系呢？還有沒有其他的位置關系呢？”

生答：沒有了，因為課本上只畫出這三種位置關系。

師又問：為什么在畫出這三種位置關系后，就敢斷定再沒有第四種位置關系呢？

生答：直線與圓沒有公共點——相離，直線與圓僅有一個公共點——相切，直線與圓有兩個公共點——相交，而直線與圓不可能有三個公共點。

師問：why？

生答：嗯，因為圓上任意三點都不共線。（我和班上其他同學都為他的急中生智而鼓掌。）

師又問：對于直線與圓不可能有三個公共點，還有同學有其他的論證方法嗎？

這個問題問完后，整個教室變成了“這里的黎明靜悄悄”。大約過了兩三分鐘，終于有一位學生站了起來，高聲答道：因為它們的方程中未知數的最高次數為二次，而一元二次方程最多有兩個不相等的實數根。話音剛落，教室里便響起了雷鳴般的掌聲。這位同學剛坐下，又有一位同學站起來答道：根據不等式的原理，任意兩個實數的大小關系有且僅有三種，所以圓心到直線的距離與半徑的大小關系有且僅有三種。聽完學生們精彩紛呈的解答后，本節課的數學思想還需刻意強調嗎？學生還會覺得本節課枯燥乏味嗎？本節課的有效性還用擔心嗎？

2.引導學生主動思考，激發學習興趣

問題是數學的心臟，學生必須d0af299e7b6ff8802ca9cf2660c0a568學會面對一個情景，善于抓住其本質，提出核心問題，這是最重要的素質。在課堂教學中，教師應充分尊重學生的認知規律，不應該總是采用“老師問學生答”的單一模式，而應該積極倡導“學生問學生答”、“學生問老師答”的互動模式。這樣做，既能把學生中存在的問題充分暴露出來，又能讓學生從被動接受知識轉化為主動探究獲取知識，使學生體驗知識產生、發展和生成的全過程，激發學生的學習興趣。例如在學習了等差數列的定義后，有同學問道：老師，既然有等差數列，是否有等和數列、等積數列和等商數列呢？接著師生共同探討這個問題，不僅讓學生牢牢抓住了數列定義的本質，而且為后續的學習做好了鋪墊，更拓寬了學生的知識面。又如剛學完等差數列的定義，在利用方程組的方法解答了習題“已知等差數列3，b，c，-9，求b，c的值”后，就有同學追問：若“已知等差數列3，b，c，d，-9，求b，c，d的值”，除了解方程組的方法外，還有其他方法嗎？當同學們用首、末兩項直接求出公差，再根據等差數列的定義逐個求出b，c，d的值后，立即有同學說道：不要說在3與-9之間插入兩個數、三個數了，即使插入個數，只要它們成等差數列，我也能逐個擊破。這樣追問，不僅讓學生深刻意識到了等差數列中的基本量——公差d的重要性，而且培養了學生思維的發散性。解開束縛學生思維的韁繩，給予他們足夠的時間和空間，讓他們智慧的火花激情碰撞，何愁學生不愛上數學課呢？

3.預設問題，開發學生自主學習的潛力