職教院校教師教學效能的調查研究

摘 要： 采用《教學效能量表》對342名職教院校教師和233名中學教師進行調查，以研究職教院校教師教學效能的現狀以及與中學教師教學效能的差別。結果發現：職教教師的教學效能處于中等偏上水平；不同性別、學歷的職教教師的教學效能不存在顯著性差異；教齡越長的教師，其教學效能越優于教齡少的教師；高級職稱的教師的教學效能優于初級和中級職稱的教師；職教教師在課堂管理、學生調動、教學策略和教學效能顯著的優于中學教師。

關鍵詞： 職教院校 教學效能 調查研究

1.引言

教師的教學效能作為影響教學有效性的心理層面的微觀因素，是教師在教學活動中對其能有效地完成工作、實現教學目標的一種能力的知覺與信念，是教師對教育教學作用的信念，又是教師對自身教學能力的知覺。它作為教師對自己行為能力的自我評估，對于學生成就、課堂教學效果，乃至學校教育質量都有著不可忽視的作用，與自身教學的專業能力素養相互作用于課堂教學。

為了解職教教師教學效能的情況以及與中學教師教學效能的差別，本研究采用問卷調查的方法，對職教教師教學效能進行全面的探討，并針對調查結果提出相應的建議。

2.研究對象與方法

2.1 研究對象

研究選取職業技術學院3所，中學3所，共發放問卷575份，其中，職業技術學院發放342份，回收324份，回收率為94.7%，其中有效問卷307，有效率為94.8%；中學發放233份，回收215份，回收率為92.3%，其中有效問卷196份，有效率為91.2%。具體情況如下：男教師278名，占55.3%，女教師225名，占44.7%；教齡在5年以下的有182名，占36.2%，10-15年的有148名，占29.4%，15年以上的有63名，占12.5%；初級職稱的教師有74名，占14.7%，中級職稱的有227名，占55.1%，高級職稱的有152名，占30.2%。

2.2 調查工具

采取霍氏《教學效能量表》對研究對象進行調查，短版量表的整體信度系數為0.90，三個分量表的信度系數分別為0.86、0.86、0.81。為了避免由于測量時間過長而影響數據準確性，最終選取了短版的《教學效能量表》用于教學效能研究。

2.3 數據處理方法

研究主要使用SPSS18.0進行數據分析，使用的統計方法主要有描述性分析、T檢驗、單因素方差分析等。

3.結果與分析

本部分呈現職教教師教學效能的調查研究結果，包括三部分：一是職教教師教學效能的總體情況；二是不同類別職教教師教學效能的差異；三是職教教師教學效能與中學教師的比較。

3.1職教教師教學效能的總體狀況

通過對307名職教院校樣本教師的統計分析發現，首先，職教教師教學效能平均值為5.89，而量表的理論值介于1-9，這說明，職教教師的教學效能總體上處于中等偏上的水平；其次，從各個構成維度看，教學策略得分相對較高，為6.19，相比較而言，課堂管理和學生調動的均分與教學策略的均分相比有一定差距，說明職教教師的課堂管理能力和調動學生積極互動參與課堂教學的能力相對欠缺。

進一步根據教學效能的得分，將得分小于3的教師劃分為教學效能較弱組，將得分介于3與7之間的教師劃分為教學效能中等組，將得分在7分及以上的教師劃分為教學效能較強組。結果顯示：教學效能較弱的教師為0，教學效能中等的教師占91.9%，教學效能較強的教師占8.1%。結果表明，教學效能較強的教師為數不多。

3.2不同類別職教教師教學效能的差異

為了探討不同性別、教齡、職稱、任課類別、學歷的職教教師在課堂教學效能上是否存在顯著差異，研究對相關變量進行了獨立樣本t檢驗和單因素方差分析。

3.2.1不同性別的職教教師教學效能的差異

通過使用獨立樣本t檢驗對職教教師教學效能的性別差異進行比較，結果表明，職教教師的教學效能及其各個維度不存在顯著性差異（P>0.05），性別不對教師的教學效能造成影響。

3.2.2不同教齡的職教教師課堂教學效能的差異

不同教齡的教師由于從教經驗的不斷增長，在應對各種教學問題及對課堂的掌控力會隨之增長，本研究假設認為，四個不同教齡段（5年以下、5-10年、10-15年及15年以上）的教師可能在教學效能方面有顯著差異。為驗證這一假設，運用單因素方差分析對不同教齡的職教教師進行對比，結果顯示，從整體來看，不同教齡的教師在教學效能上存在顯著差異（F=8.061，P=0.000）；在課堂管理（F=3.749，P=0.011）、學生調動（F=4.841，P=0.003）、教學策略（F=3.281，P=0.021）方面存在顯著差異。

進一步進行事后多重比較，在課堂管理方面，教齡為15年以上、5-10年的教師顯著的高于5年以下的教師；在學生調動方面，教齡5年以下的顯著低于10-15年的教師，教齡為10-15年的教師顯著低于5-10年的教師；教學策略和教學效能方面，5年以下教齡的教師顯著低于10-15年教齡的教師。

總體而言，5-10年和10-15年教齡的教師在課堂管理方面具有豐富的經驗，能夠有效的進行課堂管理，處于職業初級階段的剛入職教師顯得經驗不足；在調動學生參與教學積極性方面，5-10年教齡的教師表現的較為突出，其主動性與積極性要高于10-15年教齡的教師，從側面反映出處于中年偏上的教師容易形成習慣的教學模式，在調動學生方面存在問題；教學策略方面，10-15年教齡的教學策略使用上優于年輕教師。

3.2.3不同職稱的職教教師教學效能的差異

不同職稱（初級、中級、高級）的教師在教學能力和經驗上會存在一定的差別，在教學效能方面亦會存在差異，為驗證這一假設，對不同職稱的職教教師進行對比，結果顯示，不同職稱的教師在課堂管理（F=6.977，P=0.001）、教學策略（F=8.152，P=0.000）和教學效能（F=8.095，P=0.000）存在顯著差異，在學生調動方面不存在顯著差異（F=1.424，P=0.242）。進一步進行事后多重比較，結果顯示，在課堂管理方面，高級職稱的教師顯著的優于中級和初級職稱的教師；在教學策略方面，高級和中級職稱的教師顯著的優于初級職稱的教師；教學效能方面，高級職稱的教師顯著的優于中級和初級職稱的教師。從職稱角度探討教師的課堂教學效能，高級職稱的教師之所以在教學效能及各個方面表現突出，原因在于職教院校的高級職稱相對較少，一般作為導師或師傅幫帶青年教師，榜樣作用的內在推動力督促著高職稱教師不斷改進教學，再加上自身豐富的教學經驗，對課堂的掌控性較好，教學策略應用也較為嫻熟。

3.2.4不同課型的職教教師教學效能的差異

結果顯示，課堂管理方面，技能課教師顯著優于理論課教師（P=0.000），教學策略方面，技能課教師顯著優于理論課教師（P=0.016）教學效能總體而言，技能課教師顯著優于理論課教師（P=0.001），在學生調動方面，兩者不存在差異。

3.2.5不同學歷層次的職教教師教學效能的差異

為驗證不同學歷的職教教師在教學效能及其各個維度上是否存在差異，對其進行單因素方差分析，結果顯示，職教教師教學效能受學歷影響較小，不同學歷的教師的教學效能不存在差異（P>0.05）?？梢姡毥探處煹慕虒W效能的強弱與教學經驗相關的教齡和職稱有關，與學歷關系較弱。

3.3職教教師與中學教師教學效能的比較

本研究選擇的職教院校均為技師學院，招生對象主要以應、歷屆初、高中畢業生為主，從培養對象方面與中學較為相似，考慮到幾所技師學院學生主體為初中畢業或高中未畢業的學生，因此選擇中學而非高校教師作為對比對象。

結果顯示，職教院校教師的課堂管理得分（5.5724）顯著高于中學教師（5.1454），學生調動方面，職教院校教師優于中學教師，（5.9072﹥5.3801），教學策略方面，職教院校教師優于中學教師，（6.1954﹥5.6161），教學效能總體方面，職教院校教師優于中學教師，（5.8917﹥5.3805）。

之所以出現此種結果，與不同學校教師所承載的教學任務、教學壓力和培養目標有較大關聯，職教院校對學生的培養方向是技師、高級技工和中級技工，學生到職教院校上學的目的很明確，以一線技術工人和一線技術管理人才作為今后發展方向。因此，職教教師的教學壓力比起中學要小的多，而且所授課程偏重于實踐操作，可以采用不同的教學策略和方式來調動學生的積極性，互動式、手把手式的教學模式增加了教師與學生的互動交流，在課堂管理與學生調動方面比中學課堂有先天性的優勢，表現出教學效能優于中學教師的現象。

4.建議

4.1 鼓勵青年教師繼續學習與深造，激發其內在發展的動力

職教院校應積極鼓勵青年教師不斷提升學歷水平，為青年教師，特別是在教育、教學、科研有突出表現的青年教師創造有利的條件。首先，適當減輕青年教師的教學壓力，為其繼續學習爭取更多的時間；其次，幫助青年教師解決生活的困難與壓力，尤其是外地教師的生活問題，增強青年教師對學校情感的同時能夠減輕其心理壓力；三是在與企業合作交流過程中主動推出本校的優秀青年教師，有益于雙方進一步合作交流的同時增加雙方相互了解的機會，為其今后發展搭建平臺。職教院校在青年教師發展方面應盡量滿足其實際需求，不僅能夠為學校儲備優質教師資源，也有助于學校的長久發展和教師隊伍整體水平的提升。

4.2 以制度化建設保障教師的合作與互助，特別是優秀教師對青年教師的幫帶

事實上，各個學校一直都在使用各種活動來保證教師間的交流與合作，如教研活動、集體備課、教師幫帶、聽課評課、校本教研等，但最關鍵是是否真正實現了活動的目的，是否使青年教師從中有所成長。對于青年教師而言，最需要經驗豐富的教師對他們教學、科研的指導和幫帶。首先，作為學校的優秀教師或教學經驗豐富的教師，應主動承擔起指導青年教師的責任，最好以教研、科研課題為依托，將青年教師吸納到已漸成熟的研究團隊中，發揮團隊力量，對青年教師教學進行評價與指導的同時，讓青年教師更多的參與到課題研討活動中，使青年教師教學水平不斷提升的同時，培養其自主科研的意識、教學反思的習慣，并從中逐漸形成獨立的研究方向；其次，立足于教師個人發展計劃，學校協助青年教師實現個人發展目標。青年教師個人發展規劃的制定應具體明確，目標是否達成最好能以客觀測評的方式予以評價。因此，職教院?？筛鶕嶋H情況，設立青年教師發展專項項目，助推青年教師的成長。青年教師發展專項項目重點提升青年教師的教學能力和專業技能，采取“綜合考評、擇優選取”的方式對優秀的青年教師給予發展經費支撐，在進修、培訓、觀摩與訪問等機會與參與度上對優秀青年教師予以傾斜。

4.3 建立科學的職教院校職前培訓與實習機制

教師的發展需要經過適應期、融合期、發展期和成熟期四個階段，其中，適應期階段過渡的較好，將極大樹立新教師進一步發展的信心，對教師個人的整個職業生涯影響深遠。職前培訓或實習將成功的經驗傳授與青年教師，使其在教學案例中或研討中對將來的教學進行反思，從中亦可獲得積極的體驗，有助于提升教師的教學效能。因此，職教院校對于新入職教師除了對其進行幫帶以外，適當的職前培訓和實習是相當必要的，有利于在新教師在職業生涯的初期受到保護，為其今后的發展奠定良好的基礎。

4.4 增加教師的培訓機會，特別是增加青年教師培訓次數

第一，職教院校應構建積極的激勵性措施，鼓勵教師參與相關部門的培訓和進修。一方面，給進修教師，特別是為青年教師提供一定的經費支持是必不可少的。另一方面，鼓勵教師積極參加培訓，適當加大青年教師參培比例，對于參加進修和培訓的青年教師，學校可以考慮安排較少的教學任務。

第二，在教師培訓的內容上，應選擇有實效和對教師教學提升有幫助的培訓?，F今的培訓計劃及課程設置往往是從培訓院校自身考慮的，這樣就較容易脫離教師教學的實際，特別是職教院校理論課教師的培訓，內容的適切性直接影響培訓的效果，因此，職教院校應把好第一關，不能為培訓而培訓。同時，培訓機構應注意培訓內容的層次性、針對性和適應性，既應有單項科目課程和專題的研究，又應有多學科系統學習的培訓課程，課程內容要能反映最新的教學研究成果和實踐情況。對于教師關注的多媒體技術、教學方法的介紹與運用、學科專業知識，應在課程內容中應有明顯的體現。

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