論PBL教學模式的理論依據

摘 要：本文通過探討PBL模式的理論依據，旨在揭示其思想根源建構它的實施理念與操作規范。馬克思提出形而上學的理性思維不能夠把握事物的本質并以此指導社會生活，是PBL內容設置的以面向現實生活與真實情境代替抽象理論教學的依據；胡塞爾反“主體性”以及所強調的主體間性是PBL合作學習的理論基礎；后現代認知方式所堅持的知識非客觀、不確定性，是PBL研究成果避開確定性而轉向可能性與合理性的根源。

關鍵詞：PBL模式；形而上學；主體間性；知識觀

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2013）11-0031-02

作為一種教學方法，PBL模式（問題本位教學法）在我國高等教育領域已經不是新鮮事物，數以千計的研究性文章廣泛刊載于國內各個學術期刊上，有關PBL的定義、操作過程、意義與價值被闡釋得細致入微、淋漓盡致。不可否認，對于這一教學方法自身的描述與思考，國內學者的研究已經登堂入室，功德圓滿。然而，上述文章所涉及的幾乎均屬方法論層面，很少從學理角度，進一步從該教學方法的本體論角度對其進行本質性的思考。眾所周知，人在社會實踐中不但要知道“怎么辦”，還必須知道“為什么這么辦”。事實上，PBL模式自身與其理論依據之間的關系毫無疑問是方法與原理的關系，前者的外在呈現必然以后者的內在指導為依據。因此，討論PBL模式的理論依據實際上是通過思考這一教學法背后的思想根源來建構它的實施理念與操作規范，從而使其更為有的放矢、有章可循。

通常情況下，在教育學等人文學科領域，任何新方法的出現都與社會思想觀念的變遷緊密相連。PBL模式肇始于1960年代的歐美國家，當時最具活力的哲學話語當屬西方馬克思主義、胡塞爾創建于20世紀之初的現象學，以及后現代主義等。在這種情形下，筆者將從PBL模式的構成要素，即內容、組織和結果等入手，探討諸要素的主要特征與產生PBL模式的社會—歷史環境中思想理論資源之間的關系，以期梳理并厘清這一教學方法的理論依據。

一、PBL內容設置與馬克思對形而上學的駁斥

PBL模式的教學內容通常被表述為“學習的主要內容是現實生活和真實情境中表現出來的各種復雜的、非預測性的、多學科知識交叉的問題”[1]。可見，該教學模式強調對具體的“現實生活和真實情境”的把握，這與傳統的以抽象理論為主要教學內容的教學理念具有明顯分歧。那么如何理解這一分歧？如上文所述，教育學的發展與社會思想的變遷有關，或者說，人們思想觀念的變化催生了教育方法的變革。

當代西方各個哲學流派唯一的共同點就是對形而上學的拒斥，因為自卡爾·馬克思開始，形而上學的價值便從一種理論工具轉化為新的理論的批判對象。其原因則在于該學說自身存在的不可彌補的諸多缺陷。一般的認識是，黑格爾是西方思想史上最后一位形而上學家，在其著作《精神現象學》中，黑格爾總結了形而上學的作用與意義。在他看來，我們所面對的具體的事物都是現象，哲學家所做的是從理性出發，發現和把握這些現象背后的概念，即找到事物的本質規定，這樣的本質規定便是人們一直所追求的“永恒真理”。對此，馬克思率先對黑格爾的“理性至上”論加以批判，他指出，理性所轄的“思想、觀念、意識的生產最初直接與人們的物質活動，與人們的物質交往，與現實生活的語言交織在一起。人們的想象、思維、精神交往在這里還是人們物質行動的直接產物……意識在任何時候都只能是被意識到了的存在，而人們的存在就是他們的現實生活過程……道德、宗教、形而上學和其他意識形態，以及與它們相適應的意識形態便不再保留獨立性的外觀了。它們沒有歷史，沒有發展”[2]。這段話的核心是，形而上學的理性思維不能夠把握事物的本質并以此指導社會生活，因為理性思維恰恰是從社會生活中生產出來的。在馬克思身后，尼采、海德格爾等人也陸續對形而上學的其他弊端提出批判。正是在這樣的持續不斷聲討聲中，形而上學漸成明日黃花，最終在西方思想界乃至于整個社會意識形態中走向消亡。

據此我們可以解釋為什么PBL模式與傳統的以抽象理論為主要教學內容的教學理念分道揚鑣的重要原因。所謂“抽象理論”，不過是形而上學理性思維的產物，既然書本上的理論產生于社會生活，那么理論就不應當凌駕于生活之上。進一步說，PBL模式強調以“現實生活和真實情境”作為學習內容，這本身不但包含了對理論的學習，而且還具有在教學中對理論構成原因的學理性探尋的作用。也就是說，這一教學模式不但可以教會學生知識，還能夠讓學生知道這樣的知識是如何形成的。

二、PBL組織方式與胡塞爾的主體間性理論

PBL模式的一個重要特征，就是要求學生以小組的組織方式展開學習。在這一模式下，學生的學習不再是個體而是集體行為，面對教師提出的具有一定復雜性的問題，每一個學生都“不是一個人在戰斗”，大家各有分工，人盡其用，同心同德地去解決他們所共同面對的難題。那么如何理解這種學習方式的變革，換句話說，傳統的“個體式”學習方式為何會朝向“集體式”變化呢？

長期以來我們堅持認為，學生在課堂以外的學習活動必須獨立進行，無論是知識的記憶還是課外作業的解答，學生必須獨立自主地完成。這樣一來，不具交互能力的知識或者題目必然成為學生學習行為的對象（或可稱之為客體），而具有選擇、分析、判斷等思辨能力的學生則成為這一學習過程的主體。主客二分法是西方傳統哲學中認識論的重要組成部分，從笛卡爾“我思”的主體到康德的先驗主體，再到黑格爾的“絕對”主體，在當代以前，西方思想界對于個人的主體地位的追求始終熱情不減。然而，進入20世紀以后人們發現，這種將“我”置于主體的位置來觀察、思考、對待作為客體的物和“他者”的思維方式給世界造成了不可補救的災難。胡塞爾、哈貝馬斯、伽達默爾等哲學家都在自己的著作中旗幟鮮明地反對主體性觀念。其原因在于，“二分法”不可避免地在社會意識形態中產生“唯我論”，其結果是導致一系列不公平與非正義事件的發生，諸如美洲大陸長期存在的種族歧視、二戰中猶太人慘遭屠戮、西方對于東方的野蠻殖民……基于這一理論預判，我們重新審視學生自學活動就會發現，在“單兵作戰”式的學習過程中，上文所說的“主體”意識將潛移默化地植根于學生的思想觀念之中。一方面，作為學習的對象而存在的知識，本身就具有客體性的特征。更重要的是，被排斥在學習活動之外的“我”的同學將成為學習活動的“他者”，依據思維的慣性（或者惰性）特征，對于同學身份的這種定位很容易持續到學習活動結束以后。這樣一來，自我的主體意識將進一步把同學與學習對象等同起來，即也把他人看成客體，而這種觀念正是當今西方思想界所反對并警惕的。

回到PBL模式的小組學習這一環節中，分工協作的解題方式并不是為了降低學習的強度，而是要化解自學環節中學生產生的主體意識，并讓學生學會有效的交流與合作。這一做法與胡塞爾所提出的主體間性的思想暗合。按照胡塞爾的觀點，在終止了自然的態度而面向事物本身時，“我”將知覺到其他的“我”，并意識到另一個“我”不只是與其他物體一樣的三維空間存在物，而是和“自我”一樣具有先驗構成能力的“他我”。“我”與“他我”是具有先天聯系的同類，二者之間既有相關性，又有統一性。也就是說，具有主體性的自我所面對的其他人并不是客體，而是與自我處于同一層面的另一主體。正是在這樣的情況下，主客對立的矛盾便不復存在了。在PBL模式中，學生不但在協作過程中可以體驗并理解上述互主關系，即便是面對自己所承擔的那部分“本職工作”，依然會不斷意識到另一個（些）主體的存在，其原因在于，他（她）的學習成果最終將作為一個組成部分被納入到小組的成果整體當中，而該組成部分必須與成果整體保持協調統一并被所有組員所理解與認同。

三、PBL學習結果與后現代主義知識觀

PBL模式要求教師所設計的問題具有復雜性、現實性與最終得出結論的不確定性，這就決定了該教學模式的研究成果是開放式的、多元化的。也就是說，對于PBL的問題而言，不存在一個所謂的“標準答案”，研究方法是否合理可行、研究過程與最終結論是否在邏輯上相互聯系是評價學生學習結果優劣的主要標準。這好比莎士比亞的那句名言，一千個讀者眼中就會有一千個哈姆雷特。那么，PBL為什么要放棄傳統教育所設定的一元化的認知方式，以可能性與合理性代替被傳統觀念所認定的具有確定性質的知識呢？

作為西方當代最具吸引力的哲學話語與社會生活方式，后現代理論及其文化實踐既不相信客觀的知識，也不承認知識的確定性。在米歇爾·福柯看來，我們所接受的知識非但不意味著是客觀的，甚至其生產過程的客觀性都值得懷疑。他認為：“知識與權力總是融合在一道，知識是一層薄薄的面具覆蓋在統治的結構上面，這種統治總是意味著壓迫、監禁等等”[3]。關于知識的內部隱藏著權力結構這一觀點，雖然表面來看過于武斷，但細想卻不無道理。人類知識的生產者只能是人類本身，而作為后現代理論的一個共識，每一個人都存在于各種權力關系當中并時刻都受到權力關系的制約，這就決定了知識的生產過程必然同權力運作聯系在一起。福柯的觀點可以從1600年教會燒死支持“日心說”的布魯諾這一歷史事件中得到證明。關于知識的確定性問題，布魯爾則提出：“包括自然科學知識和社會科學知識在內的所有的人類知識，都是處于一定的社會建構過程之中的信念，都是當做調查研究的對象。所有這些信念都是相對的，是由社會決定的，都是處于一定的社會情境之中的人們進行協商的結果。因此，處于不同時代、不同社會群體，不同民族之中的人們，會基于不同的‘社會意象’而形成不同的信念，因而擁有各種不同的知識”[4]。

參考文獻：

[1]劉景福，鐘志賢.基于項目的學習（PBL）模式研究[J].外國教育研究，2002，（11）.

[2]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京：人民出版社，2012：72-73.

[3]包亞明等.權力的眼睛——福柯訪談錄[M].上海：上海人民出版社，1997：146.

[4][英]大衛·布魯爾；艾彥譯.知識和社會意象[M].北京：東方出版社，2001：6-7.