初中階段數學課程的核心理念

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》提出：“把育人為本作為教育工作的根本要求。”要“關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展，尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育”。顯然，《課程標準》所提出的上述理念與“綱要”的要求是一致的。課程改革走到今天，愈來愈清楚地表明，其基本出發點是以學生發展為本。我們可以把“人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發展”視為數學課程的核心理念。

一、初中數學課程要符合認知規律和學生身心發展規律

對學生來說適宜的數學教育，應該是符合數學課程認知規律和學生身心發展規律的教育。長期以來，我們習慣以應考來左右數學教學，在課程實踐中形成了一些非良性的數學教學現象。比如，不求數學本質的理解、只靠量的堆砌來追求技能強化訓練的教學，不問知識的來龍去脈、掐頭去尾“燒中段”的教學，追求某種“噱頭”去編制偏題、怪題而故弄玄虛的教學，遠離數學現實、自我封閉的教學，居高臨下、讓學生望而生畏或敬而遠之的教學……凡此種種，不一而足。這樣的數學教學不但不能從正面產生數學教育的價值，反而可能產生諸多負面影響。比如，讓學生形成錯誤的數學觀、刻板的數學思維方式，產生對數學的厭惡情緒，喪失了學習數學的自信心等。義務教育階段的數學教育對于每一個人都具有數學啟蒙和初步熏陶的作用，這一階段的數學教育不是選拔適合學習數學的學生，而是提供適合每一個學生發展的課程條件。可以這樣認為：適合學生發展的數學教育就是良好的數學教育。

適宜的數學教育，必須滿足學生的發展需求，為學生未來的生活、工作和學習打好基礎。以課程內容為例，當今社會發展對公民數學素養提出了更高要求，人們越來越多地需要對收集到的數據進行分析、處理以做出決策，統計圖和統計表等統計方式在日常生活中已經變得很常見。另外，對事物不確定性的認識和理解，也是人們更好地處理問題和解決問題的關鍵。因此，從滿足學生發展需求的角度看，加強統計與概率知識的學習就顯得非常必要。

二、初中數學課程要能促進學生可持續發展

義務教育階段的數學教育是學生接受數學教育的奠基階段，它不應是“畢其功于一役”的教育，而應是“風物長宜放眼量”的教育。可持續發展的數學教育首先要遵從學生心理發展應有的階段性規律，循序漸進，逐步提高。尤其要處理好學生的可接受性與數學的嚴謹性、抽象性之間的關系，處理好各學段的不同要求與學段間的銜接及整體貫通的關系，處理好近期目標達成和中長期目標“漸成”的關系。急功近利、拔苗助長的做法只能消解學生的學習興趣，使他們喪失學習信心，不利于學生的發展。

可持續發展的數學教育是生動的、蘊含豐富發展動因的教育。數學課程的動因，可以來自數學內部（如邏輯關系的引領，數學活動的支撐、數學問題的激活、數學思想的啟迪、數學方法的豐富、數學審美的驅動等），也可以來自數學的外部（如現實背景的趣味性與豐富性、應用環境的多樣性、問題解決的挑戰性等），也可以來自學生學習的心理發展需求和學習行為方式的改變（如學習的自主建構、學習中的個性發展需求、學習共同體的交互行為的影響等），還可以來自教學實施中教師有針對性的教學設計（如激趣、設問、反思、質疑、試誤、探究、激勵等）。數學教育的這些動因需要在“促進學生發展”的課程核心目標之下，通過教師創造性的勞動，適時、有機地展現于數學課堂教學之中。

可持續發展的數學教育還應該是富有生命力的、具有自我生長力的教育。應當指出，這種自我生長性常常不是預設和既定的，而是在數學課程實施的動態過程中隨機產生的。在當前關于課程計劃與實施關系的研究中，一種更為主流的觀點是：課程實施本質上是在具體教育情境中，教師與學生共同“創生”新的教育經驗的過程，既定的課程計劃只是提供了這個創生過程的工具。在這樣的理念下，課程實施的過程就成為了教師、學生共同構建教育經驗并共同成長的過程，也成為了師生共同創造和開發自己課程的過程。在數學教學中，教師除了要深鉆教材、了解學情、研究教法外，更應該重視在課堂上構建一個有利于“創生”的具有自我生長性的數學學習環境。

三、尊重學生個性，正視學生差異

“不同的人在數學上會得到不同的發展”，因此需要正視學生的差異，尊重學生的個性，促成發展的多樣性。數學教育面對的是一個個不同的活生生的生命，它必然要面對個性與差異。盡管“因材施教”是我國教育的古訓，可是在實踐中我們卻很難這樣去做。在數學教育中，數學特有的邏輯和形式結構所形成的“剛性”要求，常常成為“齊步走”和“一刀切”的最為有力的依據；而學生基于各自的生活經驗所產生的帶有“童真”的生動的思想或富于個性色彩的“異想天開”在數學的嚴格性面前（而這種嚴格性又常常為教師所刻意渲染）總是趨于自我消亡。我們提出“不同的人在數學上得到不同的發展”，就是希望數學教育能最大限度地滿足每一個學生的數學需求，最大限度地開啟每一個學生的智慧潛能，為每一個學生提供多樣性的彈性發展空間，這里也包括數學特長生。

我們看到，尊重學生個性發展已成為各國數學課程改革所追求的目標。如英國國家數學課程注重數學教育的水平區分性，把義務教育年限分為4個學段，并把課程目標分為10個水平階段。按其設計，即使是同一學段的學生所要達到的目標水平也有著很大的彈性。韓國實施的第七次數學課程改革的主題是實行“差別化的數學課程”，希望通過實施有區別的數學課程，使每個學生都得到充分的發展。日本于2002年推出新的數學學習指導要領，以后雖又經修訂，但仍始終反映出數學課程改革的一個核心思想，即提倡個性教育。其課程設計充分考慮到了學生個性需求，除了在課程類型和設置上有選擇性外，數學課程還安排了多種可供學生選擇的數學活動和選擇課題，學習的程度也要求有彈性，如補習、補充、發展、深化等，以使不同發展水平的學生都有收益。

四、促進學生更好地自主發展

當前的基礎教育課程改革對學生的自主發展極為重視，提出了具體的要求。如在教學改革方面，《基礎教育課程改革綱要》強調“教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要……使每個學生都能得到充分發展”；在學習方式方面，強調學生“主動地、富有個性地學習”；在教材方面，強調“應有利于引導學生利用已有的知識與經驗，主動探索知識發發生與發展”，；在評價方面，強調“不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我、確立自信”。凡此種種表明，促使學生富有個性的自主性發展已成為課程改革的重要目標。促進學生更好地自主發展事實上對數學教育提出了更高要求。在義務教育階段，學生總要經歷一個由“被動”到“主動”的轉化過程，這需要我們采取恰當的教學手段和措施，從呵護、引領到放手、開放，使學生從逐步“學會”到自己“會學”，真正成為數學學習的主人。