關于自我監控的研究述評

摘 要：隨著學習者進行自主學習的不斷探索，不少學者紛紛致力于自我監控理論和實踐的研究，并取得了豐碩的成果。關于自我監控研究述評包括對國內外20世紀70 年代以來的自我監控研究理論的簡要回顧、對影響自我監控因素的研究、對不同年齡特征的學習者的研究、對自我監控與學習效果和學習成績的關系研究及自我監控學習能力的培養與訓練。

關鍵詞：自我監控；理論；述評

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2013）10-0218-02

導語

自主學習，一般是指學習者自覺確定學習目標，選擇學習方法、監控學習過程、評價學習結果的過程（龐維國，2000）。對自己實際學習活動的監察、評價、反饋是自主學習不可分割的一部分， 所以， 自我監控（self-monitoring）一直是國內外教育學者關注的重要課題。

一、自我監控概述

自我監控自M. Snyder（1972）博士提出后，受到心理學界的廣泛關注。自我監控即可以描述一個行為過程，又可以形容一個體的人格特征，也可以表示個體具備的某種特殊能力。教育學界更多的將self-monitoring譯為“自我監控”，把它作為一種特殊的認知能力即元認知并描述這一行為。Mace F.C.（1988）等學者從發生過程的角度出發， 將自我監控的過程分為三部分：自我監察（self-monitoring）、自我指導（self-instruction）和自我強化（self-reinforcement）。

自 20 世紀 70 年代自我監控學習理論在西方興起。在國外，對學生學習自我監控的界定主要是對自我監控學習的定義。主要代表是Zimmerman（1994），他根據自己提出的自我監控概念，認為自我監控學習就是由動機、方法、結果和環境四個方面因素組成的一種思維結構。20世紀90年代在中國受到重視以來，學生學習自我監控的理論和實證研究獲得長足進步。國內學者認為學生學習的自我監控是學生為了保證學習的成功、提高學習的效果、達到學習的目標，在進行學習活動的全過程中，將自己正在進行的學習活動作為意識的對象，不斷地對其進行積極自覺的計劃、監察、檢查、評價、反饋、控制和調節過程的能力（董奇、周勇， 1994）。

二、對學習者的自我監控的研究進程

（一）對不同年齡特征的學習者的研究

中外學者對不同年齡階段學習者的自我監控能力進行了研究。Zimmerman Martinez-paris （1988）通過結構訪談法與實驗室研究法發現：從小學五年級到初二年級，從初二年級到高二年級，學生在自我評價、組織和轉換、目標制定和安排、尋找信息、記錄等 14 種關于學習活動的自我監控能力的整體水平都有明顯的提高。董奇、周勇（1995）的研究指出：（1）從總體上看，隨學生年齡的增長，學習的自我監控各方面均得到不同程度的發展和提高；（2）學生學習的自我監控在不同時期的發展速度呈現先慢后快的趨勢；（3）中小學生自我監控學習各方面的發展具有不平衡性。

陳紅兵（1991）的研究認為：在制定計劃的內容寬度、時間跨度和主動性上，高中生均高于初中生。林崇德、沃建中（2000）的研究表明：年齡對自我監控有顯著的負效應，對認知操作有顯著的正效應，自我監控對加工速度有非常顯著的正效應，對認知操作有顯著的負效應，加工速度對認知操作有顯著的負效應。傅金芝等（2002）的研究指出：從發展維度看，小學到初中階段先發展比較具體的、容易理解的、 直觀的方式方法，初中到高中階段一些控制性強、 操作復雜、逆向思維的和整合性高的方式方法得到發展。

（二）對影響自我監控因素的研究

1.環境因素。王金云（2002）認為，環境因素對兒童自我監控能力的發展具有重要作用，在影響個體自我監控能力發展的環境因素中，家庭和學校環境變量對個體自我監控的發展具有全面而深刻的直接影響。李政云對 200 名初一新生的調查研究表明：重點學校學生與非重點學校學生差異顯著。傅金芝等的研究表明：不同地區、不同民族間學生自我監控學習能力差異并不明顯。

2.人為因素。Kelemen （2000）對大學生記憶監控的研究表明：當以知識為基礎進行判斷時，學生對記憶監控的準確性最高；延遲的學習判斷比即時的學習判斷對記憶監控的準確性更高。Roebers （2002）經過對成人和兒童在無偏見的和暗示性的事件回憶任務中的元認知監控過程研究， 指出：當以中性形式提問時，兒童并不缺乏基本的元認知監控能力，但在誤導問題情境下，兒童的監控能力受到嚴重障礙；

3.自我因素。學生的年齡、智力、非智力因素與自我監控學習能力間有顯著相關；學生的認知風格對不同年級學生的自我監控學習能力有一定影響（傅金芝，2002）。表面型、深層型、成就型學習動機分別與學習自我監控呈現顯著負相關、顯著正相關、無明顯相關關系；成功歸因的內控分數、自我效能感與學習自我監控成正比，失敗歸因與自我監控學習行為無明顯相關關系（董奇、周勇，1995）。連榕、孟迎芳（2003）的研究認為，學業中等生的自我監控學習能力與穩定性、有恒性、自律性等人格特征存在著高度的正相關，而與憂慮性、緊張性等人格特征存在著負相關。Riverro （2001）等人對 595 名大學生的研究表明：高任務取向的大學生傾向于更經常的使用自我監控策略。

（三）自我監控與學習效果和學習成績的關系研究

董奇、周勇（1995，1996）經過研究均發現，自我監控學習能力在兒童學習中的可能影響作用因年齡不同而不同，在較低年級中對學習成績的影響不大，在較高年級中對學習成績有顯著的影響。易曉明（2002）比較了學習優秀和學習不良兩組大學生學習過程中自我監控水平，除學習的準備性和預習性差異不顯著外，在自我監控的其他維度上兩組大學生均差異顯著。李山、余欣欣（2002）對 265名大學生的研究表明：自我監控學習行為是通過學業自我概念、學習策略而間接影響學習成績的。羅麗芳、連榕（2002）的研究表明學業成就中等生的自我監控與語文、英語成績無顯著關系；而學習優良學生的自我監控則與英語成績有顯著的正相關。

（四）自我監控學習能力的培養與訓練

董奇（1996）等人在總結國內外已有研究的基礎上，提出了五條自我監控學習能力培養的原則：即主體性原則、內化性原則、反饋性原則、寓于性原則、效益性原則。在自我監控學習能力培養的方法上，董奇等人認為，可具體概括為五個主要環節：（1）明確闡釋自我監控活動的含義和意義；（2）自我監控過程的心理示范；（3）自我監控知識的直接指導；（4）基本技能的規程化訓練；（5）保持與遷移——練習、實踐與反饋。顧援（1999）認為自我監控技能可由教師在教學過程中通過“認知示范”、“程序化”等方法訓練學生，將教學與對學生的自我監控訓練同時進行，并激發學生的能動性，方可取得良好效果。郝增、高健民（2001）和肖曉瑪（2003）認為對學生進行自我監控學習能力的培養，在教學行為上應注意激發學生的學習動機、 豐富學習策略，構建了自我監控的自主學習模式。

在實證研究方面人們也做了一些探索。黃皓燕（2000）的實驗結果表明，結合物理教學對學生進行自我監控學習能力的培養與訓練確實有助于學生自我監控學習能力的提高。宋允清、彭金州（2002）運用實驗法在跳遠課上對河南大學體育系學生進行自我監控學習能力的培養，使用自我指向型和任務指向型兩類干預手段進行了兩輪教學實驗，驗證了兩類干預手段對培養學生自我監控能力是可行的、有效的。斯力格、孫永生（2003）在提高教師教學監控能力的基礎上，選擇合作教學和交互教學模式相結合的方式對體育教育專業學生進行自我監控能力的培養，取得良好效果，同時他們的研究結果證明，培養過程中，教學內容的可操作性越強，其效果越好。

結語

自我監控是一個包含了諸多心理過程的復雜的心理現象和教學過程，國內外的研究者取得了豐碩的研究成果， 但國內外的研究還有很多局限。介紹國外先進的自我監控的理論和實踐較多，定性研究多，試驗和應用研究少。教育界應進行科學的調查和實驗，提煉出符合中國學生自我監控能力發展特點的教學指導模式，這也是今后有待深入研究和亟待完善的領域。

參考文獻：

[1] Zimmenman BJ，Schunk D H.Self-regulated learning and achievement [M].New York：Spingerverlay，1989.

[2] 董奇，周勇.論學習的自我監控[J].北京師范大學學報：社科版，1994，（1）.

[3] 董奇，周勇，陳紅兵.自我監控與智力[M]. 杭州： 浙江人民出版社，1996.

[4] 董奇，周勇.關于學生學習自我監控的實驗研究[J].北京師范大學學報：社科版，1995，（1）.

[責任編輯 王曉燕]