外語教師課堂新模式與自主學能培養

摘 要：外語教師的角色地位經過30多年來的外語改革，由傳統的課堂統治地位向以學生為主體的課堂模式讓步。自主學能既是一種學習態度和方法，也是學習者成長與發展最終要獲取的能力和目標。自主學習模式是改變中國英語教學多年來費時低效尷尬局面的有效方法，是實現學生未來終生學習能力的保證。但自主學習不等于課下自學，自主學習能力的培養與英語課堂教學模式改革息息相關，是課堂教學新模式的指導方向和培養目標。鑒于此，通過分析自主學習理論溯源和中國學生所處的文化背景的特點，提出課堂教學新模式的幾點建議。

關鍵詞：自主學習；課堂模式；人本主義；外語教師

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2013）35-0148-02

前言

自主學習理論自20世紀80年代在西方語言學界教育界正式提出便得到廣泛的關注和研究，經過30年來的不斷實踐，現今已經成為西方國家公認的科學、可行、高效的人才培養方法和目標。中國的外語教育經過改革開放以來30多年的艱難探索，開始注重教育過程中學習者的人本需求和認知規律，認識到學習者是才是學習的主體，只有突出學生的主體地位，加強學生的主體意識和主觀能動性，才能最終解決英語學習的費時低效的問題。2007年教育部明確指出，“未來英語教學應采用基于計算機和網絡的教學模式，使大學英語的教與學朝著個性化和自主學習的方向發展。”中國從20世紀90年代以來，英語教學領域的專家和教師就開始不斷地引入和研究自主學習理論，并進行實踐研究。但是，理論介紹居多，實證研究多以調查中國學生自主學習意識和自主學習能力狀況為主，結論基本一致，即，中國學生的自主意識和能力均處于較弱的狀態。

一、自主學習的概念分析及理論追溯

自主學習理論最早由法國的Henri Holec經過近10年的研究于1981年正式提出，即，學習者自主（learner autonomy）。自此，有關自主學習能力的界定、理論依據、實施策略、課程設置等理論和實踐研究紛紛出現，到20世紀90年代達到研究高峰（Allwright，1990；Little，1991；Dickinson，1992，1993；Dickinson Wenden，1995；Pemberton et al.，1996；Benson Voller，1997；Cotterall Crabbe，1999；Littlewood，1999 等）。自主學習理論強調學習者對所進行學習過程中的各個環節進行有意識的參與、控制、反思，也就是在計劃、監控和評估三大環節上實現自我負責。

首先，人本主義的主要代表人物Maslow提出了“基本需要”理論。即，人的基本生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、認知需要、對美的需要和自我實現的需要。前4種需要屬基本需要，后3種需要屬發展需要。如果較低等級的需要得不到滿足，較高等級的需要就很難甚至不可能被實現。人本主義的另一代表人物Rogers強調發揮人的學習潛力。認為只有當學習者感覺到所學內容與他個人相關，并積極參與時，學習才是有意義的，這樣的學習才能持久、深入。同時還指出，人的學習的目的是自我實現。如果在教學中讓學生自主地選擇和確定學習的方向和目標，自己提出問題，自己發現和選擇學習材料，并親身體驗學習的結果，這將收到最好的學習效果。因此，以個體為中心的自主學習是人本主義思想的最直接體現。

其次，認知學習理論，尤其是Bruner的”認知-發現說”認為學習是通過認知、獲得意義和意向形成認知的過程。強調在課堂上必須實現傳授必要的知識結構跟允許學生自己去發現事實、概念、原理的合理平衡。學習者需要通過教師指導來自主地發現事實和理解概念。

最后，建構主義理論強調學生是認知主體，是知識的主動建構者，新的知識體系的形成是學習者原有的知識體系、與周圍環境的相互作用，不斷發現和探索，從而形成新的結論的過程，在這個過程中，教師并不是直接向學生灌輸知識，而是對學生的知識建構起助和促進作用。

以上三大教育心理學流派找到了人類認知周圍世界并進行知識積累和內化的客觀規律，自主學習理論則是以上理論的結晶與升華。

二、自主學習理論在中國課堂教學的應用

自主學習理論雖然源于西方文化，但不僅僅適合于西方教育；在中國東方文化背景下，從不同的角度和層面上，自主學習理論也具備相應的文化適宜性。因此可以肯定地說，在中國大學英語教育改革中，培養學生的自主學習能力是可行的，也是必須的。但是，我們通過對比分析發現，中西兩種文化背景存在著本質的不同，對自主學習能力培養的文化支撐和促進是不同的，導致自主學能的實現程度和表現形式也有較大的差異。

西方主流文化中固有的個人主義的價值取向和獨立自主的人生態度，決定了西方人在學習過程各個環節中明顯表現為積極、主動，具有較強的預前自我決定性與參與性。所以，這種學習者自主是相對完全的自主，根據Littlewood的界定（1999），被稱為 ”前攝自主”。

中國傳統文化中對自主學能培養最大的負面因素之一，便是是歷史等級觀念影響下的師道尊嚴，使得學生對老師的畏懼感、依賴感特別強；加之數十年來中國應試教育的影響以及傳統教學模式影響，導致課堂上學生不敢、不愿、不習慣，甚至不會發言，整體來說非常被動，尤其在欠發達地區的學校，其思辨能力和創新能力都相對薄弱，被動的情況尤其嚴重。所以，自主學習如果完全采用西方的培養模式是行不通的，也不會有明顯的效果。因此，在中國，教師的引領、指導和支持作用尤其的重要，這種情況下的自主應該是不完全自主，或者“后攝自主”（Littlewood1999）。

除了負面因素，中國傳統文化非常重視后天努力的價值取向，為家庭、為學校甚至為國家而努力拼搏集體榮譽感，加之新中國建立后深入人心的自立自強，奮發圖強社會主義新文化使得中國學生學習動機非常強而且勤奮。同時，隨著改革開放的深化，進入21世紀來以東西方文化的廣泛而深入的交流帶來西方獨立自主文化的滲透，使得中國學生對學習的認識有著重大的轉變，在很大程度上表現出強烈的自主學習的愿望，不愿意接受教師“一言堂”式的被動灌輸。這一點通過本次研究的問卷調查和訪談得到證實。盡管在課堂上的表現與意愿差距很大，但這種積極的愿望和動機是培養中國學生自主學習的有利前提。

此外，中國傳統文化中固有的集體主義傾向，使得學生愿意組成小組共同學習研究，彼此相互支持和幫助的輕松的氛圍有利于構成對自主學習的“促進性環境”。

三、 課堂教學模式的改革

第一，為了培養學習者的自主意識，要讓學生有享有充分的知情權，即，在開學初通過講座的形式使新生清楚了解國家關于英語教學的要求，尤其是對于學生所需要達到詞匯、語言技能、文化素質等方面的詳細要求；學生結合自身情況，有一個合理的學習目標；同時從學習者的認知規律的角度讓學生了解有效學習的本質；再者，使學生深刻認識到的語言學習的特殊性，即，遠非知識的熟記，而是實踐技能及跨文化素質的訓練及培養，尤其是輸入與輸出對語言的習得重要意義。

第二，教師發揮引導、組織和支持學生做學習計劃訓練。具體做法是每個學生有一個學習計劃書，其中每頁都設計為左、中、右3部分，各占1/3。左側老師將每個單元從教學目標、教學內容、重點 難點等方面列出相應計劃，但沒有完全列出；中間留給學生根據自己判斷和選擇補充自己的計劃；右側學生對計劃的實施及課堂表現進行監督和評價，如每天是否完成計劃、完成的效果如何，可以用√和×以及表情圖標來表示任務完成的效果。隨著時間的推移，左側教師所做計劃的內容逐漸減少，中間和右側空間適當放大，留給學生做計劃和監督的內容逐漸增加，最終實現由不完全自主計劃到完全自主計劃，并實現有效評價。

第三，課堂教學突出學生的主體地位，以學生的輸出為主，即由教師對課文的個人講解轉變為以師生、生生之間的討論、問答、復述、陳述等輸出為主。為了保證學生不再沉默，敢說、有東西說而且言之有物，把想說的愿望變為現實，我們強調以充分輸入為基礎，有效輸出為驅動，提高學生的思辨能力；同時，把學生分組，每組推舉出小組長，對各組出席、任務完成、組織討論等負責，這樣，不但增加了學生的責任意識，創造了輸出機會，并且營造了學生之間較為輕松的氛圍。

具體的做法是：在學生明確教與學、輸出與輸入的關系前提下，讓學生利用網絡平臺進行充分輸入，即詞匯的預習，背景知識的收集等。就課文的掌握的來說，除了解決生詞與相應背景知識，要求學生以書面作業的形式對課文的每個段落都進行自我提問和回答。剛開始對于學生來說，非常困難，學生不知道如何提問，不知道從哪個角度進行討論，寫出的疑問句的語法漏洞百出，老師可以利用8個“wh”開頭的及how等疑問詞來對學生進行提問的示范和訓練，經過一段時間，學生提出的問題質量大大提高，思辨能力也在不斷改善。

第四，充分利用學校自主學習中心和網絡學習平臺實現課堂引導性自主學習與課下的個性化自主學習相結合。相對完善的自主學習環境和設施可以為學生創造豐富的語言環境，使得學生的充分輸入和技能實踐成為可能，為課堂上有效輸出提供了重要的保障。

參考文獻：

[1] 教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].北京：外語教學與研究出版社，2007.

[2] Williams，M.Burden，R.Psychology for Language Teachers [M].Cambridge：Cambridge University Press，1997.

[3] 陳琦.教育心理學的基本問題——關于建構主義理論[J].中國遠程教育，1999.

[4] 戚宏波.學習者自主的理論溯源[J].山東外語教學，2007，（6）.

[5] 張大均.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，1999.

[6] 戚宏波.淺析東方文化背景下的學習者自主[J].國外外語教學，2004，（1）.

[責任編輯 仲 琪]