語文“運用”：立“道”方能得法

【編者按】自《義務教育語文課程標準（2011年版）》頒布以來，加強對“語言文字運用能力”的培養已成為大家的共識，小學語文教學也因此發生了一定的變化：更加注意處理好人文性與工具性的關系，更加關注對語言形式的品味、訓練……但也應看到，從整體上說，對“學習語言文字運用”，在理解上尚存在偏差：窄化內涵，以偏概全；在實踐中也出現了一些偏頗，其表現是五花八門的。因此，對“語言文字運用”進行一番深度思考與探究，是很有必要的。本期我刊特約全國著名特級教師周一貫、王崧舟等撰文剖析闡述，以饗讀者。

語文教學是什么？簡約地說便是學習語言文字的運用。這是實施新“課標”中認同度頗高的一個基本點。但認同度高并不等于實施的滿意度高。在當下的語文課堂上，有效落實大多被表現為加強訓練，并穿插一些動筆的練習。請別以為這只是操作實踐層面的方法問題。如果說我們對“運用”作深層思考的話，你就不難發現，影響不得其法的背后還是對“運用”觀念的認識問題。

《周易·系辭上》有言：“形而上者謂之道，形而下者謂之器。”意思指在形器之上，無形體的度量，雖抽象成為不可形，卻成了萬物所共有的“規律”，即是“道”；而所有在形體之下的，都有具體的形體可尋，都是具體的“物”，也就成了具體的“器”。所以，具體的方法是“器”，它必然源于“道”，即對根本的規律的認識觀念。因此，語文運用的實踐操作得法與否，從根本上說還是基于我們對“運用”的觀念是否正確，是否理解透徹。

“課標”對語文“運用”的完整表述是“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。但不少教師往往只關注在課堂上如何運用方法，于是便有了五花八門的操作秘籍，生發出許多有形可尋的具體之物。這雖然也很重要，語文教學確實離不了實踐經驗的積累，但這些方法的孰優孰劣，還是要有形而上的“道”（正確的觀念）來對照反思，科學甄別。筆者認為“課標”對語文“運用”的完整表述，正是我們得以樹立正確觀念的根本依據，具體地說——

一、本體觀：從“講析”到“運用”是課程思想的轉軌

新“課標”對語文“運用”的完整表述是作為“課標”中“一、課程性質”部分開宗明義的首句提出來的。確切地說，是對語文課程“性質”這個爭論已久問題的時代定義，所以，是牽涉到語文教育本體觀念的一個根本性問題，標志著課程思想的“轉軌”。中國語文教育從出現甲骨文算起，已有五千年的悠久歷史，但在漫長的古代語文教育的行程中，語文并不單獨設科，而是與經學、史學、哲學、文學混合在一起，論典解經，道統教化，只能主要依賴于教師的“講析”與“傳授”，自然談不上由學生來“學習語言文字的運用”。直到清末民初，西學東漸，新學堂代替了家塾書院，語文才單獨設科。然而百年語文，難以完全擺脫五千年的課程思想陰影，以教師“講析”為主，仍然是教學的不二法門。中華人民共和國成立后，新中國的語文教育無疑展現了新的天地，但多年來受極“左”思潮的影響，對語文課程的性質一直爭論不休，以政治說教、道德灌輸為重的語文課堂，由教師講析主宰的況味，難以完全擺脫。現在新“課標”明確提出以學生學習語言文字的運用為基點，對于歷來以教師講析為基點的課程現狀，無疑是一場根本性的轉軌。這表現出在課堂操作層面上就不是局部“小修小補”的問題，而是體現著教師教育戰略思想的整體轉移。一位教師教《漁歌子》（人教版第8冊）這首詞，設計了一個主問題：“‘斜風細雨不須歸’，為什么詩人頂風冒雨還不肯回家？”要大家找出充分依據，以此來解讀全詞。這個設計旨在培養學生自主解讀的能力，確實不錯，學生找出了兩條理由：

——我從“桃花流水鱖魚肥”這句中明白了詩人“不須歸”的原因是春天桃花盛開的季節，鱖魚長得特別肥，很好吃。漁人想多釣些鱖魚，所以刮風下雨也不回去了。

——我覺得詩人是因為這里的景色美，才“不須歸”的。因為第一句寫的就是“西塞山前白鷺飛”，再加上桃花、流水，多好的景致呀。

這時，教師就忙不迭地轉換了環節，大講張致和釣魚的特點：每垂釣不設餌，不用彎鉤用直鉤……以及他的哥哥張松齡也寫過一首詩《和答志和漁父歌》：“樂是風波釣是閑，草堂松徑已勝攀；太湖水，洞庭山，狂風浪起且須還。”

其實，從“不須歸”解讀全詩，是一次包括了聽、說、讀、寫、思的綜合運用過程。可惜學生才開了個頭，只是在解讀前兩句中找依據。接下去的“青箬笠，綠蓑衣”（第三句）也是可以讀出漁人有備而來，雨具穿戴整齊，本來就打算不“須歸”的；再從末句的“斜風細雨”中學生還可以解讀出，這畢竟是春天的風雨了，雖然是“斜風”，但一樣是“吹面不寒楊柳風”；“細雨”更是“像牛毛，像針尖”的春雨，不是夏日的暴風驟雨……在運用中提升學生的解讀能力，可能比教師講一些有關張致和與張松齡的逸事軼聞更為重要。因為后者畢竟是三言兩語道不明的，也是兒童很難理解的封建文人脾性。但不少教師往往會更把后者視為“亮點”，這就說明，對“運用”的理解，因缺失了全局意識而不夠到位。

二、主體觀：確保由“運用”的主體來“運用”

“課標”對語文課程性質的定義，十分強調“學習語言文字的運用”，也就是要求讓“學習主體”學生來運用語言文字。語文課堂以學生的學習和發展為主流價值是不容動搖的鐵律，這就必須徹底顛覆語文課堂教學太多關注教師“精彩”輸入，而不顧學生成長發展的“產出效益”的習慣狀態。據美國華盛頓郵報近日報道，美國弗吉尼亞州要求把學生的學習成就作為重要因素納入教師評價之中（《中國教育報》2013年7月2日）。即應當十分重視學生在上課時的表現，而不再僅僅觀察教師上課的方式或技巧。這種關注點的變化，反映了現代課堂正在從重教師的輸入模式向課堂的產出（學生的學習和發展）模式轉變。

一位教師執教《蝙蝠與雷達》（人教版第8冊），一改以教師講問為主線的課堂模式，在學生初讀課文之后，要求學生當堂將說明文體的“連續性文本”改變為表格式的“非連續性文本”。在這樣的轉換過程中，確保了“運用”的主體——學生來實現主動“運用”的全過程。表格由教師設計，括號內是學生在自主解讀課文之后的填寫：

整堂課集中體現了由“運用”的主體學生來“運用”，邊讀、邊思、邊議、邊寫、邊改，教師只是從旁作必要的組織和引領。課堂時間的主要“消費”者已不是教師的授予講析，而真正是學生的實踐運用。

三、對象觀：認識“運用”的對象是具有綜合性的“語言文字”

語言文字是民族文化的載體、思想交際的工具，具有高度的綜合性。“語文學習的外延與生活的外延相等”是公認的定則。這也就給語文課程的性質帶來了多元的特點，如工具性、人文性、文學性、社會性、知識性、思想性等等，從而形成了語文學科教學的綜合性，表現為教學目標的多元性、教學功能的多重性、教學內容的廣泛性、教學原則的復雜性、教學程序的靈活性和教學方法的多樣性。因此，也決定了在語言文字的“運用”上一樣具有了綜合性的特點，而決非單純是一項語言文字符號的訓練。因為在運用語言文字符號的背后緊連著一片廣闊的認識世界，這里有人性的敬奉、人格的養成、思維的碰撞、視界的開拓、情志的陶冶和人生的磨礪。人教版第四冊有一篇課文《守株待兔》。這是一則寓言，但有不少小朋友一讀課題就被難住了：什么叫“守株待兔”？有的問“守”什么意思？有的問“株”是一種什么東西？還有的問“待兔”為什么不是“撿兔”？……老師叫大家別急，我們先來好好讀讀課文。為了培養兒童自主解讀課文的能力，老師要大家找一找課文中的哪句話可以幫助我們理解課題中的這些詞語。有學生找出了“整天坐在樹樁旁邊等著”，教師板書后說，那么“守”是這句話中的哪個詞語？“株”呢？“待”呢？學生紛紛回答：“‘株’應該就是樹樁”，“‘守’相當于句子中的‘整天坐著’”，“‘待’就是‘等著’兔子來撞死”……在讀到“白撿”時，老師又讓學生找找課文中哪一句說的就是“白撿”的意思？學生很快就找到了“沒花一點兒力氣”那一處。于是教師把“整天坐在樹樁旁邊等著”想“沒花一點兒力氣”來“白撿”許多撞死的兔子，提煉出一個主問題“你覺得這個人思想上出了什么毛病？”引發了小朋友們熱烈議論的興趣。在這樣一個“運用”的過程中，難道僅僅只是對“守株待兔”這個課題的詞語理解嗎？顯然不是，它蘊含了閱讀方法的引領、自主解讀能力的培養、口頭表達能力的訓練、對“不勞而獲”的深度思考，乃至對思維僵化的哲理初識等等，這便是對“運用”綜合效應的深度開發和智性把握。它一樣要基于教師對運用之道的理性認識。

四、過程觀：在學生“運用”的過程中指導運用

新“課標”明確指出語文教學“要關注個性差異和不同需求”。學生對學習語言文字的運用也應當從他們的學習需求出發來形成學習“運用”的內驅力，而不要只是把“運用”視為教師單邊的訓練設計讓學生去被動執行。不僅如此，教師還要善于在學生“運用”的過程中，及時發現新問題來刺激學生產生新需求。唯此才能保持學生高漲的“運用”熱情和興趣，使“運用”獲得更多更好的成長價值。教學《自己的花是讓別人看的》這一課（人教版第10冊），課文中的“人人為我，我為人人”很容易陷入教師說教的誤區，強行作不適當的道德捆綁，認為德國人個個都是先人后己的偉大楷模。于是就有學生質疑：“德國人個個思想都那么高尚，為什么第二次世界大戰時德國法西斯強盜都那么壞？”雖然對這一質疑，教師不難以“分清德國人民和一小撮法西斯分子，不能混為一談”來釋疑，但更為重要的是課文中寫得很明白：德國人是一個特別愛花的民族，他們愛花之真切，“養花是給別人看的”，其結果，大家竟看到了“一個花的海洋”。這只是德國民族的一種文化風情，很可以體現出“人人為我，我為人人”這一生活哲理而耐人尋味。為了引導學生有一個辯證的認識定位，教師就針對學生的這一需求，把“自己的（？搖？搖）是讓別人（？搖？搖）的”這一課題作為一個句式，讓大家填空來說明生活中本來就存在著這樣的道理。于是，有的學生填寫：“自己的（新衣服）是讓別人（欣賞）的”；有的寫出：“大廚認為自己的（手藝）是讓別人（品嘗）的”；有的認為“馬路清潔工覺得自己的（辛苦）是讓別人（舒服）的”……至于在學生“運用”過程中不可避免的出錯，更是難能可貴地表現了他們的一種學習新需求，教師更應當抓住不放，指導“運用”的不斷深化。有個教師教學《和時間賽跑》（人教版第6冊）出了這樣一道練習題：“以后我常做這樣的游戲，有時和太陽賽跑，有時和西北風賽跑，有時一個暑假的作業，我十天就做完了。——請用上帶點的詞語寫一句話。”學生大多寫成了“媽媽有時休息，有時洗衣，有時上街買東西”或“我有時在操場上玩，有時看課外書，有時練字。”……這樣的“運用”其實沒有到位，因為三個“有時”雖已齊全，但并沒有用來表達一個共同的意義。只注重言語的形式，卻忽略了言語的目的和內容之間的統一。于是，教師改為“讀上面的句子寫話：為了（ ），有時（ ），有時（ ），有時（ ）。”使學生進一步明白了其中的道理，提高了表達運用的能力。

從教育哲學的層面看“運用”，“運用”的實踐操作只能是在“運用”的觀念統領下的具體行為。所以，要真正提高學生“學習語言文字的運用”的能力，我們還得在端正“運用”的觀念上下工夫。只有觀念正確了、清晰了，“運用”的操作設計和變化出新，才能形成理想的教學價值和效益，既左右逢源、生生不息，而又萬變不離其道。

（作者單位：浙江省紹興縣教師進修學校）