語用焦慮與實(shí)踐突圍（一）

隨著課改進(jìn)入深水區(qū)，對語文課程的本質(zhì)、本體和本色的思考與探索也進(jìn)入一個(gè)新平臺(tái)。其標(biāo)志之一，便是當(dāng)下在小語界大弘其道的語用教學(xué)。語文課堂上，“語文味”普遍開始散發(fā)且清香誘人；語文教學(xué)的有效性，普遍轉(zhuǎn)向?qū)φZ用的考量和評估上來。但隨之而來的弊端也時(shí)有所現(xiàn)：有的課，內(nèi)容理解尚不充分，學(xué)生便嚼著“夾生飯”大練語用；有的課，通篇是寫作知識(shí)和技法的分析；有的課，不顧文本的整體語境和氛圍，硬插進(jìn)所謂的語用設(shè)計(jì)，讓學(xué)生莫名其妙地操練；有的課，原本感人至深，結(jié)果卻被語用綁架得丟魂失魄、形容枯槁……弊端的背后，我以為是一種普遍的“語用焦慮”，即罔顧一切的為語用而語用的焦慮。

人們通常將“語用”看作一個(gè)平面的存在，潛意識(shí)中普遍以為“只有語言文字的實(shí)際使用”才是“語用”。依此邏輯，“只有在課堂上學(xué)習(xí)語言文字的實(shí)際使用”才是“語用教學(xué)”。這種“實(shí)際使用觀”正是語用焦慮的實(shí)質(zhì)所在。然而，正是這一“實(shí)際使用觀”才是我們首先需要審視和厘定的。如果我們改變視角，不僅僅是從語用結(jié)果——“語言文字的實(shí)際使用”去理解“語用”，而從語用過程的角度理解“語用”，那么，所謂的“語用焦慮”就完全是一個(gè)笑話。

語用的發(fā)生，一般經(jīng)歷這樣一個(gè)過程：環(huán)境和語用主體之間產(chǎn)生激蕩、互動(dòng)，語用主體有了表達(dá)的欲望和思想，這便是所謂的“語用立意”；在表達(dá)欲望和思想的驅(qū)動(dòng)下，語用主體在語言表達(dá)和意義建構(gòu)之間產(chǎn)生激蕩、互動(dòng)，形成某種表達(dá)邏輯，這便是所謂的“語用構(gòu)思”；按照逐步明晰的語用構(gòu)思，語用主體通過實(shí)際使用語言文字，將生命所觸發(fā)的表達(dá)欲望和思想完全顯化出來，這便是所謂的“語用表達(dá)”。

概言之，語用立意、語用構(gòu)思、語用表達(dá)，構(gòu)成了一個(gè)完整的語用發(fā)生過程。

按照語用的這一發(fā)生機(jī)制，我們認(rèn)為，語用教學(xué)事實(shí)上存在這樣三個(gè)層次：第一個(gè)層次是顯性層次，和“語用表達(dá)”基本對應(yīng)，即我們經(jīng)常在課堂上看到的讓學(xué)生實(shí)際使用語言文字，我們把這個(gè)層次稱為“直接之用”；第二個(gè)層次是柔性層次，和“語用構(gòu)思”基本對應(yīng)，即根據(jù)文本的語用特征和個(gè)性，讓學(xué)生感受、理解一些基礎(chǔ)的語用知識(shí)和策略，積累一些基本的語用材料和碎片，但并不一定實(shí)際使用語言文字，我們把這個(gè)層次稱為“儲(chǔ)備之用”；第三個(gè)層次是隱性層次，和“語用立意”基本對應(yīng)，即看起來似乎跟語用教學(xué)沒有任何關(guān)聯(lián)，課堂上就是純粹的閱讀，閱讀的取向主要也不在“寫作本位”上，唯精神思想是取。這個(gè)層次既無直接之用，亦無儲(chǔ)備之用，但卻深刻影響著語用主體的精神生命、思想靈魂，我們把這個(gè)層次稱為“無為之用”。

一、語用表達(dá)和直接之用

語用教學(xué)的第一個(gè)層次便是“直接之用”，目前課堂上我們看到的最常見的語用教學(xué)便是這種直接之用。而直接之用的基本表現(xiàn)形式便是“寫”，即練習(xí)用文字表達(dá)。語用教學(xué)中的“寫”，也表現(xiàn)出多種目的和功能的交織與共存。

（一）為寫而寫與為讀而寫。

有的“寫”，目的直指“寫”，即通過寫讓學(xué)生感受、運(yùn)用一些寫的門道與規(guī)律。如《花鐘》第一自然段，老師要求學(xué)生仿照課文中的寫法特點(diǎn)，寫一寫別的花的開放。這“寫”，就有著明確的學(xué)習(xí)“寫”的意圖在里面：第一，寫開花要用不同的說法，如：欣然怒放、含笑一現(xiàn)、從夢中醒來等；第二，寫開花要使用擬人的手法，如：吹起了小喇叭、綻開笑臉、睜開惺忪的睡眼等。

有的“寫”，客觀上雖也起到了練習(xí)文字表達(dá)的作用，但其教學(xué)意圖多半還是在促進(jìn)和深化閱讀理解上。如《老人與海鷗》的結(jié)課部分，讓學(xué)生想象寫話：看到老人的遺像，這些海鷗們會(huì)想些什么、說些什么呢？這“寫”，意在深化海鷗與老人的那種不是親人卻勝似親人的情感關(guān)系，進(jìn)而觸及人與自然和諧相處的深層內(nèi)涵。

在語用教學(xué)中，兩種旨趣的寫都有其存在的理由和意義。但從本體的角度看，若能將兩種旨趣統(tǒng)一起來，則效果可能倍增。

（二）有格之寫與無格之寫。

有的“寫”，帶著明確的“寫”的尺度和規(guī)定，是照著“格”在寫。如《望月》一課，在讀完課文“江中月”這一部分后，要求學(xué)生寫一個(gè)自己賞月的片段。其“格”如下：第一，仿照課文或者其他作家的寫法寫自己的望月體驗(yàn)，如借景抒情、比喻等修辭手法的使用、觀察點(diǎn)的有序轉(zhuǎn)換等；第二，要求學(xué)生結(jié)合自己的表達(dá)恰當(dāng)選擇下列詞語：

月亮 月光 月絲 月圈 月華 月色 月景

安詳 靜靜 款款 漸漸 隱隱約約

吐灑 灑落 照亮 閃爍 朗照 滿盈

鍍上了一層銀色的花邊 嵌在暗藍(lán)色的天空

清幽曠遠(yuǎn) 清新嫻靜 如流水一般 像籠著輕紗的夢

以上兩“格”，明確而具體地規(guī)定了此次語用的基本要求，于學(xué)生而言，既是一種語用導(dǎo)向，也是一種語用規(guī)約。

有的“寫”，則沒有類似的尺度和規(guī)定，屬于自由寫、放膽寫。如《二泉映月》一課，在解讀阿炳的坎坷人生時(shí)，要求學(xué)生想象寫話：十多年的黑暗生活，十多年的賣藝生涯，十多年的疾病折磨，十多年的幸福向往。一句話，十多年的坎坷經(jīng)歷。請用你自己的想象，用自己的心靈走進(jìn)阿炳的那個(gè)時(shí)代，走進(jìn)阿炳的那段生活。你看，也許在一個(gè)煙雨蒙蒙的早晨，阿炳正干著什么？也許在一個(gè)大雪紛飛的黃昏，阿炳在干著什么？也許因?yàn)樗p目失明而撞上了一攤水果，你看到了什么？也許他在破舊不堪的房子里，你看到了什么？來，把你看到的畫面、看到的形象、看到的情景寫下來，寫成幾句話。

在語用教學(xué)中，當(dāng)視學(xué)情、文情和課情的不同，靈活使用兩種要求的“寫”。有格的，當(dāng)巧妙隱去“格”的痕跡，讓語用學(xué)習(xí)更自然些；無格的，當(dāng)努力滲透文字的門道和規(guī)律，使語用學(xué)習(xí)更扎實(shí)些。

（三）因文練寫與因理練寫。

有的“寫”，思想、題材等來自文本語境，既深化了讀，也促進(jìn)了寫，可謂一舉兩得。如《長城》一文，前面大量寫條石、方磚等建筑材料，后面寫勞動(dòng)人民怎么把這些材料運(yùn)送到崇山峻嶺上。兩者之間有密切的邏輯關(guān)系，這是作者的一種寫法，這種寫法就是“見聞與聯(lián)想”。那么，讀《長城》還有沒有可能產(chǎn)生別的聯(lián)想呢？細(xì)讀之，當(dāng)然有。譬如：文本中還大量出現(xiàn)這類字眼兒：“瞭望”“屯兵”“堡壘”等，看到這些字眼兒，你會(huì)作何聯(lián)想呢？想到狼煙四起，烽火連天；想到“秦時(shí)明月漢時(shí)關(guān)，萬里長征人未還”；想到“羌管悠悠霜滿地，人不寐，將軍白發(fā)征夫淚”……因?yàn)椋L城是軍事工程、防御設(shè)施，是戍邊鎮(zhèn)關(guān)、保家衛(wèi)國的。于是，課堂上就有了這樣的寫話設(shè)計(jì)：站在長城上，扶著成排的垛子，望著高聳的城臺(tái)，很自然地想起那些堅(jiān)守邊關(guān)的將士們？搖？搖？搖 ？搖？搖？搖。這樣的“寫”，思想、題材完全來自課文語境，寫法、要求也一樣取自課文范例，寫與讀在這里得到有效互動(dòng)。

有的“寫”，則完全是一種技法遷移，所寫內(nèi)容的思想、題材等與原文語境幾無關(guān)聯(lián)。如《鳥的天堂》中寫第二次去“鳥的天堂”，是一種“點(diǎn)面結(jié)合”的寫法，即先整體的寫鳥多，再詳寫某一種鳥。學(xué)了這種寫法，讓學(xué)生寫一寫“群魚競游”“百蝶飛舞”等場景。這樣的“寫”，即為因理而寫。這“理”，大多指向語用之道。

因文、因理，各有巧妙不同。作為語用教學(xué)，既要入乎文內(nèi)，以觀其理；又要出乎文外，以通其變。

（四）寫后有評與寫后無評。

有的“寫”，寫后有講評。講評標(biāo)準(zhǔn)，有的側(cè)重于內(nèi)容，如情感是否真摯、形象是否真實(shí)、思想是否獨(dú)到等；有的側(cè)重于形式，如是否按之前的表達(dá)要求寫話、用詞是否準(zhǔn)確、各種修辭手法的使用是否妥帖等。

有的“寫”，寫后沒有講評。沒有講評，多半是出于課堂氛圍和情境的需要。講評的理性和軌跡，有可能沖淡，甚至破壞課文的審美語境和情感邏輯。在魚和熊掌不能兼得的困境下，往往有教師會(huì)舍棄講評一環(huán)。也有的雖然沒做當(dāng)下講評，但往往會(huì)有后續(xù)跟進(jìn)。

有評無評，也不過是相對而論。有些評，是小用；有些無評，可能成大用。誰又能否認(rèn)，那種真誠、投入的傾聽，以及傾聽中的眼神交流，何嘗不是一種無痕的點(diǎn)評呢？

直接之用，在當(dāng)前的教學(xué)中所占比例正在提升。有的課，甚至以超過一半的時(shí)間作為直接之用。這對徹底擺脫以閱讀分析為基本取向的語文教學(xué)而言，無疑是具有積極的意義。但問題的關(guān)鍵恐怕不在用的比例，寫得多并不意味著一定就能寫好、寫巧、寫妙，那么，關(guān)鍵何在呢？這就涉及了語用教學(xué)的第二個(gè)層次，即“儲(chǔ)備之用”。

二、語用構(gòu)思和儲(chǔ)備之用

儲(chǔ)備之用的表現(xiàn)形式通常為兩類，一類是儲(chǔ)備語用材料，如摘錄好詞佳句、背誦經(jīng)典詩文等；一類是儲(chǔ)備語用知識(shí)，如文章學(xué)知識(shí)、文體論知識(shí)、邏輯學(xué)知識(shí)、修辭學(xué)知識(shí)、美學(xué)知識(shí)等等。

（一）為寫而讀：指向運(yùn)用的語料儲(chǔ)備。

學(xué)生的閱讀積累，通常存在兩種狀態(tài)。一種，背過了，記住了，但一到表達(dá)的時(shí)候，這些東西就統(tǒng)統(tǒng)拋到了九霄云外，這是所謂的“消極積累”；一種，正好相反，不但熟讀成誦、爛熟于心，而且，想用就用、隨時(shí)會(huì)用，用得自然、生動(dòng)、恰到好處，這就是所謂的“積極積累”。顯然，指向運(yùn)用的“積極積累”，為語用學(xué)習(xí)奠定了扎實(shí)、高效的語言儲(chǔ)備。

1.主題式積累。在一個(gè)中心話題的指向和統(tǒng)整下，積累豐富的語言信息。例如：圍繞“春”這個(gè)主題，可以積累有關(guān)“春”的成語、格言、詩詞、歌曲、散文等。2.情境式積累。將學(xué)生已積累的各種語料運(yùn)用到一種新創(chuàng)設(shè)的語境中。這種使用，可以是原汁原味的和盤托出，也可以是渾然一體的推陳出新。對學(xué)生而言，它既是熟悉的，又是陌生的。正是這種陌生化的語境，強(qiáng)化了學(xué)生對積累的使用意識(shí)。3.比較式積累。將相同題材、相同主旨的語料集中在一起，作比較式的積累，同中求異、異中求同，進(jìn)而加深對各自語料特點(diǎn)和個(gè)性的感知和積累，并從中悟到一些遣詞造句、謀篇布局的精妙所在。4.復(fù)現(xiàn)式積累。對于直接通過背誦積累的語料，如果不加以一定數(shù)量和頻率的復(fù)現(xiàn)，學(xué)生會(huì)隨著遺忘曲線的規(guī)律，自然忘卻。因此，通過多種途徑復(fù)現(xiàn)這些語料，對于促進(jìn)學(xué)生的爛熟于心乃至言隨意動(dòng)，都有相當(dāng)?shù)挠绊懞托Ч?.探究式積累。讓學(xué)生在一個(gè)框架、一條線索的指引下，自覺搜尋相關(guān)的語料，通過篩選、歸類、整理，進(jìn)入自己的積累庫存。如圍繞“寬容”這一人文小課題的研究，將表示寬容的名言警句、感人故事以及發(fā)生在自己身上的寬容體驗(yàn)、同學(xué)老師對寬容的看法等等語用信息儲(chǔ)備下來。6.試誤式積累。在閱讀積累中，運(yùn)用“完形填空”的方式，讓學(xué)生通過前后對比，一方面感受經(jīng)典作品的文字運(yùn)用之精妙，另一方面加深和強(qiáng)化學(xué)生對文本秘妙的感知和記憶，從而促進(jìn)學(xué)生更積極地投入積累。

閱讀積累只是一個(gè)手段、一種過程，它的最終目的還是運(yùn)用。因此，引導(dǎo)學(xué)生將“消極積累”轉(zhuǎn)化為“積極積累”，實(shí)在是提高語用教學(xué)效率的重要環(huán)節(jié)。（未完待續(xù)）

（作者單位：浙江省杭州市拱宸橋小學(xué)）