“發現與解決”

摘 要： 在“設計”回到問題發現與解決的原點時，能夠綜合、整體的解決問題的設計團隊構成及其工作的方式成為關注的焦點和學習的中心。在全球性跨學科交叉設計教育的背景下，我們也在為此做出嘗試。 通過課程關注具有社會責任感的設計命題、運用用戶研究/交互設計方法、團隊協作工作技巧挖掘問題，橫跨藝術設計五大專業方向的設計團隊成員各自發揮專業技能，共同解決設計命題。

關 鍵 詞：整體設計 跨學科設計 設計命題 用戶研究 交互設計 團隊協作

1. 跨學科設計課程在國外與國內的發展

在走過包豪斯時期的生活與設計、21世紀初的商業與設計時代，在眾多設計名目下，我們實在無法忽視根深蒂固并簡單易懂的事實——整體設計（intergrated design）。現在，各種行業越來越細化卻界限模糊，我們為解決一個問題所需要的不只是單一清晰的分工而是整合，不只是專才而是多面手。

這種設計理念在教學中很早就有過實踐。比如在弗蘭克賴特于1911年在塔里埃森（Taliesin）和西塔里埃森（Taliesin West）建立的兩個從事建筑設計和傳播建筑教育理念的場所中，試圖創造一種對建筑和規劃的學習具有傳導性的環境氣氛。

今天這種形式的教學進一步擴大，并且成績斐然。比如，在堪薩斯大學的建筑與城市設計學院“建造的形式與文化”學位課程中，研究針對許多國家的本國建筑和原住民居展開，課程不需要有任何建筑本科學位的學生加入，當然他們作為研究團隊有時也會與受過傳統建筑學訓練的同學一起工作。再如，美國亞利桑那州立大學技術與創新學院Global Resolve是另一種跨學科的課程，針對發展中國家研究設計低成本的人道主義設計。一些世界一流的跨學科設計院校（例如倫敦皇家藝術學院和東京的武藏野美術大學）也存在這樣的交叉授課平臺。

在國內的設計教育界，整體的設計理念在一些受西方設計環境感觸的知名學者的帶動下逐漸傳播開來。柳冠中先生在20世紀80年代就提出的“設計不僅是一種技術，還是一種文化”。他帶著這樣的觀念在國內設計高校中的多次巡講中強調并總結到：設計的本質是重組知識結構、產業鏈，以整合資源，創新產業機制，引導人類社會健康、合理、可持續生存發展的需求。

2. 課程介紹

上海視覺藝術學院在當代整體設計理論引導下，在與日本武藏野美術大學和美國弗吉尼亞理工大學跨學科課程交流學習以及國內諸多設計教育學者的交流影響下，從2011年開始組成專項研究的教師團隊，嘗試跨學群合作交流以及跨學科交叉課程的探索實踐。《發現與解決》課程既是在這樣的背景下開展起來的。

交叉課程以“問題發現與解決”為主線，由設計學院的視覺傳達、產品設計、會展策劃設計、環境設計及包裝傳播設計等五個方向首先打通壁壘的二年級聯合跨專業課程。從2012年到2013年《發現與解決》已完成兩輪課程實踐。課程綜合多位專業教師的從業經歷、生活經歷，通過設計方向的引導、設計思維方式訓練以及團隊溝通技能的指導等各方面，讓學生理解設計是從觀察挖掘問題本質開始，了解設計能夠對生活產生的影響，真實地意識到設計師應當對社會所承擔的責任和義務。通過分析、改良或創造等設計手段解決問題，讓學生充分發揮專業交叉與團隊合作的優勢，盡可能完整地真實地體驗設計過程。

3. 本課程的特點（相對松散控制、打散專業、貼近社區生活、團隊合作）

課程選定在二年級開展，這一階段各自專業學生均已接觸部分專業課程，包括設計表達、設計流程以及主要專業設計軟件，但同學們還沒有形成完全固化的思維定式，在設計方法上還處在比較開放的階段。

作為跨專業設計課程，師生條件與其它課程比較存在明顯差異。根據生源來自不同專業的特點，課程要求以分組形式且每組必須含有不同專業方向學生一起完成設計內容。來自不同專業的學生第一次合作完成設計任務，通過課程他們不僅認識了新的同學，更是了解到一個設計任務可以通過尋求各方面的合作共同完成這一新的工作方式。而在指導師資上，由于各專業方向將各自專業教師帶入課程指導師資團隊，使得課程教師數量眾多，設計指導過程以兩大導師團隊交替對各組進行綜合點評，使得指導意見中參雜各方專業見解以及眾多真實的社會體驗，非常具有參考價值，多元平衡且有深度。

當然課程實踐中也存在一定的挑戰。比如第一次嘗試組合團隊設計，成員之間如何快速有效溝通、如何保持團隊合作力；在眾多教師點評中，如何平衡各方意見、如何掌握設計方向等等都是同學們在課程體驗中，以及教師指導過程中需要特別注意的地方。

4. 本課程在進行過程中的關注

從發現問題開始（鼓勵學生從身邊熟悉的事物或活動中發現問題）

設計從何處開始？設計能成為什么樣？這是設計最根本，也是課程中學生們首先需要思考的問題，而實際上課程的大部分時間師生們都在不斷探索設計真正的命題及定位。

從現代工業設計發起之初，設計即被視為藝術與日常生活相連接的方式。今天，在全球環境惡化、資源匱乏、貧富懸殊不斷增大的同時，各種奢侈無用的設計并存著。我們倡導設計師應具有社會和生存責任感，做負責任的設計、反對無用的設計觀念正應該從設計師的培養之初就成為一種習慣和理念。

正是在所有指導教師對這一理念的一致認同與明確推動下，各設計團隊從至少20個最初的設計方向中，將目光從自己意象中仍不夠“愜意”的生活狀態中轉向關注弱勢群體細微但強烈的需求、以及生活中看似微小卻能積少成多造成負面影響的社會現象中。這個過程很艱難，但是最終出現的大量優秀設計命題以及對學生們設計觀念的影響證明這種努力非常值得。例如：殘疾人與普通人接觸中的心理問題、垃圾分類、快遞包裝填充物和封箱帶過度使用等，設計的起點無不令人欣慰。

發現問題到挖掘問題（普通用戶、典型用戶、特殊用戶）

如同Jack Foster所說“不同的問題，不同的答案，不同的解決方法”。提問與解決方法密切相關，以不同的方式提出問題會激發不同的解決辦法。在選定課題方向的第二步是深入挖掘真正的問題所在，引入設計思維中關鍵的方法之一——重述問題。

比如，從“雨天的行人容易被車輛路過水坑濺起的污水弄臟衣服”的問題描述到“雨天馬路容易產生積水，影響過往車輛和行人”，再到“馬路兩側硬地面洼地容易在雨天產生積水”。問題一步步聚焦，問題核心通過重新表述不斷被挖掘。再如，從“快遞填充物過渡使用”到“快遞件內含多樣商品，重復包裝”，再到“單向銷售、運輸、投放整體流程使得填充物一次性使用，造成浪費”。再如從“高峰期打車人群擁堵”到“高峰期公交系統乘車混亂”，再到“大人流量下公交車乘車秩序混亂、車輛班次不足導致打車人潮集聚產生多重擁堵”等。同學們在課程理論授課、分組輔導中，在導師們的嚴格指正、積極鼓勵、旁征博引步步深入的挖掘問題核心。

團隊協作的工作方式

來自不同專業的同學組成的設計團隊第一次共同發掘自己的設計課題、共同討論構思設計方案。如何才能快速有效的進行合作？如何發揮跨專業團隊作業的最大優勢，而不是眾說紛紜、眾口難調？課程中除了強調設計方法之外，團隊合作技巧也是不可忽視的內容。創意工具里關于“頭腦風暴基本指引”的技巧和方式、集體工作中的“高效會議基本要領”同時深入理論授課與小組輔導中。

設計團隊成員一開始就確定各自的身份，由組長主持，在每次討論會中，所有的小組成員有著均等的發言機會，從寬容地對待每一個提議、各自為共同的目標發散設想，到共同討論平衡那些想法。會議前列出明確的計劃，會議中共同的記錄和組長有計劃的推進，以及會議的總結與下一階段任務的布置，讓同學們在課余交流時間中也能保證每次會議的質量。最終的成果中，最為優秀的設計出自于順暢交流、高效溝通合作的小組，并且該小組從沒出現大量加班熬夜的情況。

原型設計（初級原型、低保真原型、高保真原型）

在明確設計方向、把握問題核心之后的設計過程指導當中，課程引入交互設計中“原型設計”的三個階段概念——初級原型、低保真原型、高保真原型。原型設計概括的說是整個設計成品面市之前的一個框架設計過程。經過挖掘問題、頭腦風暴階段，對于設計對象相關各個要素已經了解，比如相關利益人群、設備、環境、事件等，這些要素即組成最初的原型。低保真原型是在關系框架的基礎上，針對最主要問題提出的解決方案構想的粗糙布局結構或者說線框圖。比如問題方案的解決方式、主要流程、相關要素框架等。高保真原型相比低保真原型更具細節、設計要素更加完善，也就是設計最終面市所呈現的狀態。當然，初級原型與低保真原型兩個階段經常出現反復，低保原型的準確直接影響最后成本的方向，而初級原型的詳細完整是保證低保原型成立的重要條件。

比如，小組提出快遞公司的快遞單經常出現填寫錯誤以及辨識不清的問題。就此問題，小組成員分頭對與快遞單相關的用戶、使用環境、使用情境等各方面展開調查收集資料，即形成最初的原型框架。在根據小組結合基礎原型討論的解決方案對快遞單應該呈現的內容即主次關系列出方案低保真原型。最后結合紙張、材質、色彩、文字、尺寸、印刷等多方面細節以及配合使用情景的識別方式細化為最終設計成果。

用戶測試與方案反饋

課程進行的前期、后期，聯合企業騰訊CDC的系列講座為同學們引入了“用戶體驗測試”的設計反饋概念和操作方法，讓同學們在整個過程中都能夠真實地把握設計的關鍵要素，并且將方案推廣到現實生活中與真實用戶、企業關聯，這對原本虛擬的課題盡可能接近現實起到至關重要的作用。用戶體驗測試指的是測試人員在將產品交付客戶之前處于用戶角度進行的一系列體驗使用，檢驗如界面是否友好（吸引用戶眼球，給其眼前一亮）、操作是否流暢、功能是否達到用戶使用要求等問題。

同學們了解到這一操作方式，在教師的指導下在真實情境中發現問題、挖掘問題建立初級原型的資料收集，在設計過程中交低保真原型交付設計對象測試反饋，完成了多份問卷、訪談及測試報告。獲取這些真實數據后，最后的設計成品中，有的小組方案甚至已經通過互聯網APP平臺發布并在短期內就獲得了非常多的點擊率和很高的評價，有的則獲得了企業或機構進一步修改并采納的肯定。

5. 結余

跨專業交叉課程的實踐時間僅僅兩年，在沒有充分參照和實踐經驗的情況下，眾多年輕的專業教師勇敢地加入這一新課題組，嘗試新的授課方式和授課題材。在課程進行中利用各自在專業上的理論與實踐經驗為設計小組提供開放性的指導。同學們在二年級階段就依靠這一特殊團隊的力量，經歷了類似畢業設計的流程，從自行選題、明確方向、收集材料、設計探索直至最后呈現。這使得他們在面對大四自主選題的畢業設計時不會手足無措，更是讓他們體會到設計真正的來源以及設計師應該持有的態度。

“授之以魚，不如授之以漁”不僅是種教學方式，更是一種設計方法。將提出的問題換種方式重新詮釋，回到問題最基本的起點重新思考各種可能性。在各種理念、方式方法的推動下，同學們的創作熱情持續高漲，在跨專業背景的團隊推動下，部分小組甚至進一步推廣了專業跨度，尋求他們認為解決問題還需要的其他專業人士加入。最后的課程匯報是在4平米的空間內，各組同學利用各式表現手法、媒介、展示形式讓現場豐富而生趣，常常因為將評審老師帶入互動情境而使得匯報時間嚴重超時。

總結

回到課題之初，在國內設計教育本科四年的眾多命題式課程的教學環境中，無論是自主命題還是跨專業混合團隊課程比例都存在明顯不足。相比國外跨學科合作課程課題本身直指弱勢群體甚至弱勢國家及其文化，課題作為教學培訓在研究范圍相對限制，其實是讓課程內容更有針對性。而課程中跨專業的導師團隊來自不同學緣背景，這樣的課程規模需要本身對課題研究有一定深度的比較固定的導師團隊作為支撐，并且需要一定時期的理論與實踐積累。因此如果從教師研究課題中延展出相應的課題范圍作為跨學科交叉課程的背景和基礎將會使此類課程達到一個更新更高的層次。

參考文獻

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