放養得“本”：建構習作的超級鏈接

“本”即事物的根本。本質、本源、本體、本色、本能等，皆為物種之起源、生命之血氣。孩子內蘊著純真、童趣和天性，顯現出自然、奇異和鮮活。我們把這些充滿童真稚氣的習作稱之為“本”文，并將“本”作為孩子習作的價值取向。但是，在當今孩子的習作中往往缺乏這種“本”汁“本”味。究其原因，主要存在著以下幾種現象。

1.“望子成龍”的教育氛圍下習作的異化現象

美國教育家科勒斯涅克說：“語文學習的外延與生活的外延相等”。一想起此話，我們就為孩子們感到悲哀。盡管孩子們沒有升學的壓力，但是在“望子成龍”的教育氛圍中，我們的家長和教師們把“素質教育”單純地理解為必須有藝術專長，每門功課必須優異，不管智能的差異，都需要全面發展。為此，我們的孩子整天被迫泡在學美術、練書法、彈鋼琴的“藝術天地”里，被浸沒在解奧數、學習作的題海里。長期奔波于家庭——學校；家庭——藝術培訓點，這三點兩線之間，切斷了學習與生活的聯系，失去了生活對習作的現實關照，從而成了無本之木，無源之水。在他們的筆下，天空或是晴空萬里，瓦藍瓦藍，或是烏云翻滾、大雨瓢潑；他們的表妹，有時爺爺和奶奶都會長著一雙炯炯有神的大眼睛；他們的老師們頭上都有幾根銀絲，每當半夜，老師的窗前總映出批改作業的身影……這樣的習作能經得起社會和實踐的檢驗嗎？讓學生年復一年的炮制這樣的偽作，能使他們感悟到豐富的社會生活和美妙的大自然嗎？

2.師長重視習作，兒童懼怕習作的不協調現象

在語文教學中，幾乎所有的老師和家長都重視習作的訓練，重視習作技巧、技能的培養，都在花大力氣抓習作教學。然而事與愿違，有好大一部分孩子，把習作看作學習中的攔路虎，懼怕習作，看見習作題目就心驚肉跳。究其原因，學生平時的習作訓練，往往是教師、家長把孩子封閉起來，習作教學計劃只是根據教材的計劃，不顧城鄉差異，不分生活差異，不顧個性差異，按部就班統一要求完成課本中安排的練習。有的習作內容要重復多次，有的習作內容孩子見所未見，聞所未聞，卻要孩子“冥思苦想”創造，以至有些孩子“望文止步”“望文害怕”。

3.習作教學中實用主義泛濫，習作基本功不扎實的現象

在教學實踐中，很多教師沒有把精力花在培養學生觀察能力、思考能力和基本功的訓練上，而是以考試的題目唯馬是瞻，經常進行猜題、壓題，引領學生反復訓練。教材中的習作要求，教學中浮光掠影似的上過一回，以為完成了教學任務，不會從學生的習作中找差距，不會從學生的習作中反思教學的成敗得失。導致學生處在半夢半醒之中，稀里糊涂之間，還沒有明白寫物的方法，又被引到了寫人的圈子里。正是這種舍本求末的做法，使得習作教學大多處于被動的狀態。

4.學生習作中出現的“貧血癥”“軟骨病”現象

古人云“文以載道”。道之高下，決定文之優劣。當然，今人與古人對“道”的理解是不同的。我們這里說的“道”是廣義的，包括是非觀、價值觀、理想與情操等。誠然，國人剛從英雄崇拜的夢中醒來，就栽入拜金主義、個人主義。諸多優良的傳統道德觀念被淡化，使得許多缺乏人文主義教育的學生連呼：道德為何物？我們在批閱作文時，可能常常遇到這樣的困惑：學生要么是空喊口號、高談闊論；要么是文弱無骨、虛張聲勢；要么淺薄庸俗、空洞無物。他們完全在無病呻吟，裝腔作勢地“做文”。造成這種局面的直接原因是因為道德意識的淡化，導致人生觀、價值觀的低下。

如何放養以得“本”呢？這關系到方方面面。針對孩子習作缺“本”的原因，本文重點從以下四個方面進行探討。

一、創設習作的“三優”環境

1.創設“情”境，優化體驗。由于小學生年齡小，性情多變，注意力易分散，因此自己經歷過的事很難有深刻的記憶，從而導致習作無話可說，無事可寫。教師應能根據學生實際需要，適當地調整習作的內容和改變教學設計的步驟，盡可能為學生創設一個鮮活的情境。教學習作《我的好 》要求用一件事反映一個人某一方面的好品質時，在課上我剛亮出這個要求，學生們大都面露難色，教室里發出一陣不滿的嘀咕聲。我馬上意識到學生對這一習作要求興味索然！這時，一個念頭閃過我的腦海：何不把這習作訓練的內容、要求改一改？我當機立斷，示意大家把書合上，孩子們都驚訝地望著我。我亮開嗓子，輕松地說：“這文章也太難了，我們不寫了！”孩子們一聽，個個面露喜色，有幾個還站起來高呼：“金老師萬歲，金智利老師萬歲……”

等他們安靜下來，我笑著說：“還是讓老師給你們講一件發生在我上屆學生教室里的趣事吧！”孩子們都來了精神，眼睛緊盯著我，急著要聽下文。“一次午睡課，呼嚕王吳宏飛又鼾聲大作，吵得鄰桌的全超群怎么也睡不著覺。全超群靈機一動，用餐巾紙搓了兩根‘象牙’，把‘象牙’插進了吳宏飛的鼻孔里……”一石激起千層浪，教室趣事的講述為課堂創設了和諧寬松的氛圍，激起了學生表達的欲望。頓時班級里像炸開了鍋，孩子們如數家珍地和同伴說著班里的一個個“人物”。

2.組織“說”境，深化感受。學生在活動中的體驗，通過交流、回憶已經再現在自己的頭腦里。然后，小學生的思維往往是隨意性的，很難對事情、人物有一個正確、系統、全面的把握，往往是興致所至，說到哪兒算哪兒。從而導致習作不連貫、不具體，把握不住習作的點和面。為此，我順勢誘導：“誰來描述一位同學的特征，讓大伙兒猜猜他是誰？”朱浩軍第一個站起來說：“他，是班里公認的笑星，搞笑功夫一流……”“史杰！”大伙兒興奮地指著史杰叫起來。“他，自稱是神龍見首不見尾的‘風云神魚’，因為皮膚烏黑烏黑，又有‘烏鯉魚’的美稱……”“吳鷹達！”王勇脫口而出。

3.把握“寫”境，整合體驗。現代教育理論認為，一切教育的影響必須通過學生的主動性、積極性，才能達到預期的教學效果。我見孩子們講的已是有板有眼、活靈活現了，知道時機成熟，就拋出一句：“今天就寫一個你熟悉的人，要求通過一件具體的事情來反映他的特點。”我剛說完，孩子們就迫不及待地拿出稿紙，欣然下筆，生怕讓靈感跑走了似的。“他們有一吐為快的沖動了！”在這次習作中出現了許多聲情并茂、人物栩栩如生的好文章，其中《金老師的那雙眼睛》發表在《小學生作文向導》上，《愛管閑事的爸爸》發表于《簡妙作文》，《我的前桌》發表于《小學生時代》。

二、建構習作的“三化”范式

生活是豐富多彩的，學生所寫的內容理應是多元的、寬泛的。作為教師，不僅要讓學生寫一些寫人、記事、狀物的文章，還應拓寬寫作的路子，把各種題材引入習作訓練之中。

1.嘗試習作的多元化。適當讓學生嘗試寫他們喜聞樂見的兒童詩、童話、寓言等，這很符合兒童的口味。不論是寫“真實的生活”，還是寫“生活的真實”，只要是真正反映兒童對生活的體驗、感受，表現童真、童趣就行。如孫涵薇同學發表在《學習方法報》上的詩《彩色的雨》是這樣寫的：雨是什么顏色的/花兒說是紅色的，/是它把我染成了紅色。/大樹說是綠色的，/是它把我染成綠色。/大海說是藍色，/是它把我染成了藍色。/我說是彩色的，/是它把世界染得五彩繽紛。

2.加強習作的生活化。我們在作文教學中注重實用文的練習，《我們的校服》一課的練習就是為此設計的。上課伊始，先讓同學們說說現在校服的優缺點，以及你認為怎樣設計更合理些。然后，請同學們四人一小組設計一套校服，先畫出校服的設計圖，然后在設計圖的旁邊寫上設計意圖、功能等內容。接著各組派出代表上臺亮出自己小組的校服設計圖，并向全體同學介紹設計意圖、功能，允許多人參與，邊說邊表演。最后，創設情境，讓同學們把自己設計的校服寫成產品說明書、贊助邀請函，尋求合作伙伴共同開發。

平時，我們經常創設這種教學情景，引導學生寫尋物啟事、招領啟事、招聘啟事、競選報告、廣播稿、主持詞、建議書、介紹信等。

3.重視習作的虛擬化。想像作文能培養學生的創新思維，小學生也特別喜愛寫這類文章。在暑假自由作文中，將近有25%的習作是寫想象文的，而對想象作文，我們也非常注重，經常從多角度去引導。

（1）擴展性描述，就是引導學生把文章中某些精練的文字或一筆帶過的略寫的內容展開，詳盡、細致地描述其具體情形。如引導學生依據課文內容《小溪流的歌》，進行想像作文，把自己當作小溪流，用第一人稱來寫，結果同學們把小溪流的內心活動描寫得細膩、生動。

（2）推測性填補，就是在已有故事結局的基礎上引導學生展開想象，推測填補可能產生的新結局。如同學們在續寫《龜兔賽跑》時，情節生動、有趣，語言幽默風趣，結局各有特色。

三、實施習作的“三維”鏈接

習作是一種兼容性很強的綜合性訓練，是開放的教學體系。如果局限于每周二節作文課，拘泥于學校、教室里進行作文訓練，是遠遠不夠的。作文訓練的時間和空間應該是開放的，時時、處處都可以讓學生進行作文訓練。

1.校內外結合。就訓練的空間而言，除了要在校內讓學生進行習作訓練外，尤其要重視讓學生走出校門外，親身去觀察、感受、思考生活，繼而自由表達。我們組織學生參觀工廠、社區；安排學生參加力所能及的勞動，做適量的家務；開展“手拉手”互訪活動；游覽名勝古跡……拓展學生習作的空間。

2.課內外統一。作文教學要由課內延伸到課外。比如寫“家鄉的變遷”，就要求學生課后去調查訪問；寫“環境保護”方面的作文，就要求學生查找資料。我們更提倡學生堅持寫日記。日記要圍繞某一個重點進行小范圍、短篇幅的自由表現，可以描寫一個小物品，刻畫一個人的外貌，敘述一次見聞，烘托一處場面，只要以少積成多，作文水平就能逐步提高。

3.學科間互動。大語文觀告訴我們：處處是語文，時時是語文，事事是語文。我們要重視學科間的互動，把作文教學滲透到各學科之中。一節精彩的自然實驗課，一次激烈的拔河比賽，一堂難忘的手工勞動課，一段刻骨銘心的舞蹈音樂欣賞，無不是作文的好題材。我們語文教師要善于與各科老師協調，讓學生在學習各科知識的同時，得到作文的訓練。

四、注重習作的“三元”互動

每個學生的學習風格是不同的，即學生在寫作時表現出帶有個性特征的思維方式、表現形式和情感傾向是不同的。因此，作文教學實施開放的學習評價，營造一種寬松、自主的氛圍，能使學生產生強大的內部動力，并付諸創新行為以獲得更大的成功。

1.教師簡批。教師認真通讀每一位學生的習作，根據此次習作的訓練要求，運用簡潔明了的批改符號標出文中存在的問題，并提示或建議修改。教師寫的批語要明確、具體，富有啟發性。在此基礎上，總結歸納學生在本次作文訓練中普遍存在的問題摘錄在“教學后記”中，備精評之用。這一過程，教師一般不給習作打分或定等級。

2.師生力評。在課堂上對學生的習作作一次認真、精當的評講，這一環節既是對簡批結果的一次反饋，也是對學生進行自改的一次示范。可這樣進行操作：

（1）肯定優點。教師面向全體學生，總結肯定學生習作的優點，如：新穎的題材，巧妙的布局，優美的詞句，富有特色的開頭結尾等。教師應用激勵性的語言肯定每一位哪怕是取得微小進步的學生，以增強寫作的自信心。

（2）指出缺點。教師委婉地指出習作中普遍存在的問題。如：重點不突出，詳略不當，缺少過渡等，然后讓學生自己修改。需要注意的是，教師不應拔高要求，應圍繞本次習作訓練的要求指出一、二點為宜。

（3）指導評改。教師可事先選擇一至兩篇較典型的習作作為范例，在教師引導下共同評改，逐步提高學生發現問題、解決問題的能力。

3.學生自評。在教師精評的基礎上，學生反復朗讀自己的習作，根據老師的修改提示和習作的要求，對習作進行添、刪、改。這時，教師巡回指導，及時了解學生自改情況，對有困難的學生給予耐心的幫助。

學生自評也包括學生修改他人的習作。教師可組織學生以“專家出診”“小老師”“火眼金睛”等生動活潑的形式投入修改，激發改作的興趣。通過互改習作，學生集思廣益，取長補短，不僅能提高他們修改習作的能力，還能為他們拓寬寫作的思路。