圖像教學(xué)的理論依據(jù)探析

在漢語里，表示有關(guān)“圖”的詞匯有圖形、插圖、圖片、圖畫、影像、動畫、漫畫、動漫、影片、視頻等，在英語里也有picture、graphics、image、illustration、figure等，它們表示“圖”時側(cè)重不同的屬性和特征，有不同語境和語義，并且彼此之間可能存在著交叉和包含關(guān)系，但從“語言—圖像”二元結(jié)構(gòu)的角度看，它們有著共同的性質(zhì)，都是“用線條或者色彩直接描摹和表示客觀事物視覺形態(tài)，與文字相對的信息記錄與傳播符號”，本文統(tǒng)稱為“圖像”。

隨著視覺文化的日漸興盛和信息社會的來臨，視覺化已經(jīng)成為大眾傳播的基本要求，圖像也已成為教育傳播中越來越重要的信息載體。將教學(xué)內(nèi)容進行視覺化呈現(xiàn)，可以彌補單純文字呈現(xiàn)的不足，發(fā)揮生動直觀、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、加強理解、鞏固記憶、加快教學(xué)節(jié)奏、增強說服力等作用。一線教師對圖像的教學(xué)功能深有體會，然而，對于圖像何以具有這些功能和作用的理論研究并不多見，本文擬對圖像教學(xué)的理論依據(jù)作初淺探析。

一、哲學(xué)依據(jù)

辯證唯物主義認識論告訴我們：人的認識過程分感性認識和理性認識兩個階段，感性認識是理性認識的基礎(chǔ)，理性認識是感性認識的飛躍，占有大量可靠的感性材料和對感性材料進行加工是實現(xiàn)感性認識到理性認識飛躍的必備條件。

學(xué)校課堂教學(xué)是以傳授和學(xué)習(xí)人類間接經(jīng)驗為主的特殊的認識活動，這就要求教學(xué)活動要遵循直觀性教學(xué)原則，根據(jù)學(xué)生認識客觀世界和學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律，正確處理理性認識與感性認識的關(guān)系，即概念與事物及其形象之間的矛盾關(guān)系。

圖像教學(xué)以視覺化的呈現(xiàn)方式，調(diào)動學(xué)生多種感官，通過各種圖像形式，感知抽象概念和原理，從而獲得豐富而生動的表象，為進一步分析、綜合、抽象、概括、掌握學(xué)科的概念和原理鋪墊臺階。

二、腦科學(xué)依據(jù)

腦科學(xué)研究證明：人的大腦結(jié)構(gòu)分左、右兩半，右半球就是“右腦”，左半球就是“左腦”。大腦的兩側(cè)半球在功能上顯著不同，左腦具有語言、概念、數(shù)字、分析、邏輯推理等功能，右腦具有音樂、繪畫、空間幾何、想象、綜合等功能；左腦的活動與顯意識相關(guān)，右腦的活動與潛意識、直覺相關(guān)。左腦和右腦既有分工，又有合作。大腦兩半球經(jīng)由一束叫胼胝體的橫向神經(jīng)纖維相連。胼胝體負責(zé)大腦兩半球之間的神經(jīng)信息傳導(dǎo)。在語言、文字呈現(xiàn)教學(xué)信息的基礎(chǔ)上，輔以視覺化的圖像，實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容“文字—圖像”的雙重編碼，有效地激活右腦協(xié)同左腦進行工作，提高信息加工的效率和信息加工的深度，平衡邏輯思維和形象思維的發(fā)展。

三、心理學(xué)依據(jù)

心理學(xué)是現(xiàn)代教學(xué)理論的基石，相關(guān)的心理學(xué)理論也為圖像的教學(xué)功能提供了依據(jù)。

1.注意的規(guī)律

注意是心理活動或意識對一定對象的指向與集中。它是外部信息接受認知系統(tǒng)加工，進入主觀表征結(jié)構(gòu)的閥門，是人類進行各項活動的基本前提。

注意與人的狀態(tài)（包括目的、興趣、意志努力、知識經(jīng)驗等）以及客觀刺激物本身的新異性（如刺激物的奇特性、強度、與襯托背景的關(guān)系、與其他刺激物之間的對比關(guān)系等）相關(guān)。在課堂教學(xué)過程中，圖像相對于常規(guī)的板書具有新異性，設(shè)計良好的教學(xué)圖像能夠吸引學(xué)生的注意，成為教師調(diào)控課堂教學(xué)活動的積極手段，或創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣；或拋錨定向，激發(fā)探究欲；或直觀展示，突破難點。

2.雙重編碼理論

人類記憶系統(tǒng)的性質(zhì)及記憶系統(tǒng)中知識的表征和儲存方式是認知心理學(xué)研究的核心問題。許多研究者通過試驗發(fā)現(xiàn)，被試識記用文字加圖片方式呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)材料，成績優(yōu)于單用文字呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)材料。因此推測人類的記憶系統(tǒng)不應(yīng)該只有單一的語義編碼方式。加拿大心理學(xué)家帕維奧（Paivio，1969年）提出了“雙重編碼理論”（Dual-Coding Theory）的假設(shè)。該理論認為：人的認知系統(tǒng)存在兩個功能既獨立而又相互聯(lián)系的子系統(tǒng)——語言系統(tǒng)和表象系統(tǒng)。語言系統(tǒng)處理語言信息，它將語言信息以字符為基本單位進行編碼儲存在左腦的文字記憶區(qū)；表象系統(tǒng)則處理非語言信息，這些信息以視覺形象為主，編碼是以表象作為其基本單位，編碼完成后被存儲在右腦的圖像記憶區(qū)，同時也在對應(yīng)的語言記憶區(qū)留下文字對照版本。[1]

這兩個子系統(tǒng)能直接地被特異的刺激激活，既獨立而又相互關(guān)聯(lián)地工作。表象系統(tǒng)被物體或物體的形象激活，語言系統(tǒng)被詞語激活。盡管兩個系統(tǒng)在功能上相互獨立，但它們之間緊密聯(lián)系，相互傳遞信息，相互關(guān)聯(lián)地工作。詞語材料（如單詞“蘋果”）通過語言系統(tǒng)的作用，可激活表象系統(tǒng)，導(dǎo)致詞語指稱的物體進入心理表象；反之，與心理表象有特殊關(guān)系的材料（如一幅畫）也會在語言系統(tǒng)產(chǎn)生相應(yīng)的編碼和表征。帕維奧發(fā)現(xiàn)，如果給被試以很快的速度呈現(xiàn)一系列的圖畫或字詞，那么被試回憶出來的圖畫的數(shù)目遠多于字詞的數(shù)目。這說明，表象的信息加工具有一定的優(yōu)勢，即大腦對于形象材料的記憶效果和記憶速度優(yōu)于文字材料。如果學(xué)習(xí)材料同時通過語言和視覺（空間）兩個通道輸入大腦，信息的識別和提取比單純通過文字呈現(xiàn)方式更加容易。

因此，雙重編碼理論給課堂教學(xué)的重要啟示是：同時以語言形式和圖像形式呈現(xiàn)信息，能夠增強記憶和識別，增強教學(xué)效果。

3.多媒體學(xué)習(xí)理論

美國當代著名教育心理學(xué)家、實驗心理學(xué)家理查德·邁耶通過反復(fù)的實驗對比，在雙重編碼理論、認知負荷理論、工作記憶模型和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，發(fā)展了多媒體學(xué)習(xí)認知理論。

多媒體學(xué)習(xí)認知理論基于三個假設(shè)：第一，雙通道假設(shè)。人類信息加工系統(tǒng)包括視覺/圖像加工和聽覺/言語加工雙通道；視覺/圖像通道加工視覺表征的材料，聽覺/言語通道加工聽覺表征材料；視覺材料和聽覺材料也能夠轉(zhuǎn)換表征方式而使其能在另一條通道上得到加工。第二，容量有限假設(shè)。進行信息加工是需要消耗認知資源的，而人的認知資源是有限的，因此人們在每個信息通道上一次加工的信息數(shù)量也是有限的。認知負荷來自學(xué)習(xí)材料的內(nèi)在難度以及學(xué)習(xí)材料組織的方式和呈現(xiàn)的方式。第三，主動加工假設(shè)。對呈現(xiàn)的材料，人們會主動參與認知加工，而非被動地接受刺激和灌輸，即人們能動地選擇相關(guān)語詞和圖像信息，并且按照內(nèi)在的心智結(jié)構(gòu)加工這些信息，將其與已有的知識整合在一起。[2]

邁耶畫出了多媒體學(xué)習(xí)的認知模型 [3]，詳見圖1。

這個模型代表人類信息加工系統(tǒng)，從左至右的四個大方框，表示信息的輸入、加工幾個環(huán)節(jié)，包括多媒體呈現(xiàn)、感覺記憶、工作記憶、長時記憶；大方框內(nèi)的兩橫排小方框表示視覺/圖像和聽覺/言語兩個相互獨立而又相互關(guān)聯(lián)的信息加工通道；箭頭表示信息流向和加工進程。在多媒體學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)之上，邁耶進一步提出了畫面、語詞、聲音如何呈現(xiàn)的多媒體信息設(shè)計七個原則。多媒體學(xué)習(xí)理論表明，采用圖文并茂的方式組織和呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，可以加深理解，降低難度，提高效率。

4.認知風(fēng)格理論

認知風(fēng)格是指個體在認知過程中所經(jīng)常采用的、習(xí)慣化的方式，具體說是在感知、記憶、思維和問題解決過程中個體所偏愛的、習(xí)慣化了的態(tài)度和方式。[4]眾多教育學(xué)、心理學(xué)研究者用不同的測量方法和模型，從不同維度提出了多種類型的認知風(fēng)格，如場依存—場獨立型、言語—表象型、沖動—沉思型、跳躍—漸進型、聚合思維—發(fā)散思維型、拘泥—變通型等。其中，言語—表象型描述了個體在思維過程中這樣一種差異：言語型的人傾向于以言語的形式表征信息，在言語作業(yè)方面做得更好，在解決問題時更注意形成言語；表象型的人傾向于以心理圖像的形式表征信息，在具體的、描述的和形象的作業(yè)上做得更好，在解決問題時更注意形成表象。

認知風(fēng)格理論揭示了不同個體認知方式的差異。認知風(fēng)格雖無好壞之分，但卻有認知效率的不同之別：以學(xué)習(xí)者的優(yōu)勢方式加工學(xué)習(xí)材料，可以降低認知負荷，提高學(xué)習(xí)效果；以學(xué)習(xí)者的劣勢方式加工學(xué)習(xí)材料，會增加認知負荷，降低學(xué)習(xí)效果。這為教師制定不同的教學(xué)策略提供了依據(jù)，也為圖像作為匹配、優(yōu)化表象型認知風(fēng)格學(xué)習(xí)者的教學(xué)手段提供了依據(jù)。

四、符號學(xué)依據(jù)

符號學(xué)為圖像教學(xué)提供了以下幾點依據(jù)：

第一，關(guān)于符號的本質(zhì)。符號學(xué)認為，符號是事物的代表，是傳播與交流過程中為傳達信息而用以指代某種意義的中介，也就是用來代表其他東西的某種東西。[5] 語言、文字、圖像、手勢、音樂、舞蹈、旗幟、標志等都是符號，都是人類用以傳達信息和表達情感的中介。圖像是一種使用歷史比文字更久遠，使用范圍僅次于文字的符號，以圖像作為教學(xué)過程中師生傳遞學(xué)習(xí)內(nèi)容的中介，不僅從理論上說是可能的，而且在歷史上、現(xiàn)實中也都是存在的。

第二，關(guān)于符號的意義。美國傳播學(xué)者施拉姆這樣解釋符號的意義：“對任何人來說，符號的意義就是這個符號引起的一套情景、感情、腺和神經(jīng)的活動。”那么，符號怎樣得到它的意義呢？施拉姆指出，符號的意義來自經(jīng)驗。人自有生命起，就有把感官接受的刺激留存在大腦的功能，自然界的聲、光、影、色、形等刺激我們的感官，一一被存留于我們的腦海中。隨著外界刺激的不斷積累，我們開始尋找這些經(jīng)驗的相似性和關(guān)聯(lián)性，并逐漸發(fā)現(xiàn)可以用某一種符號去稱呼它們，于是這個符號便與我們的經(jīng)驗聯(lián)系在一起，長此以往這個符號就具有了我們賦予它的某種意義。符號學(xué)關(guān)于符號意義來源的原理表明，圖像作為一種廣泛使用的符號，總是表達著這樣或者那樣的意義。

第三，關(guān)于符號的結(jié)構(gòu)與分類。按照“現(xiàn)代符號學(xué)之父”、瑞士語言學(xué)家索緒爾的觀點，符號是一個包含“能指”和“所指”的雙面結(jié)構(gòu)，“能指”是符號的物理形式、用以表示者，“所指”是符號的心理意義、用以被表示者。[6] 根據(jù)符號與其代表的對象或者能指與所指的關(guān)系類型，美國符號學(xué)家皮爾斯把符號分為肖似符號（icon）、指示符號（index）和象征符號（symbol）三類。肖似符號是某種借助自身與對象酷似的一些知覺特征作為符號發(fā)生作用的東西，即是符號與其表達的對象之間存在某些方面的相似性，如圖像、象聲詞等。指示符號是根據(jù)符號與代表對象之間有著某些事實的或因果的關(guān)系而起作用的東西，如敲門是有人來的標志、煙是火的標志、風(fēng)標是風(fēng)向的標志等。象征符號是符號與代表對象之間按習(xí)慣約定，或隨意、或強制而起作用的東西，如文字等。三種關(guān)系模式的符號分類，體現(xiàn)了符號系統(tǒng)的三個抽象層次，由肖似符號至指示符號再至象征符號，抽象程度不斷提高。符號學(xué)關(guān)于符號結(jié)構(gòu)與分類的觀點，也為圖像與文字不同表意功能和特性的分析提供了理論依據(jù)。

可見，圖像教學(xué)有著深厚的理論依據(jù)，它并非必然與“幼稚”“膚淺”“享樂”“視覺狂歡”畫上等號。與語言文字一樣，圖像也是一種重要的信息記錄與傳播載體，但在具體運用方面仍需不斷探討與實踐。

（作者單位：廣西經(jīng)濟管理干部學(xué)院，廣西 南寧，530007）

參考文獻：

[1]丁錦紅，張欽，郭春彥.認知心理學(xué)[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2010.

[2][3][美]理查德·E.邁耶.多媒體學(xué)習(xí)[M].牛勇，邱香，譯.北京：商務(wù)印書館，2006.

[4]李壽欣，宋廣文.西方認知方式研究概觀[J].國外社會科學(xué)，1999（1）.

[5]南國農(nóng)，李運林.教育傳播學(xué)[M].2版.北京：高等教育出版社，2005.

[6]郭鴻.現(xiàn)代西方符號學(xué)綱要[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2008.