高中數學課堂提問的調查

（江西省南城二中）

摘 要：本文對高中數學學科的課堂提問設計進行一些調查和研究。采用走進課堂聽課、分析研究記錄資料的方法，對課堂提問進行觀察、記錄、統計、分析。

關鍵詞：高中數學；課堂提問；調查報告

現在的高中數學教學普遍改變了原來以講為主、講練結合的模式，大多采用邊講邊問、講練結合的方法，這就對課堂提問這一基本形式提出了新的要求，它不僅起著傳統教學中傳遞反饋信息、檢測教學效果的作用，還應起啟發引導、培養創新的作用，甚至還應從“師問生”的單一形式變為“生問師”、“生問生”等多種形式，把研究性學習引入課堂。

一、研究方法和程序

1.目的設定：背景分析，技術選擇；

2.課前準備：問卷表，記錄本；

3.課堂聽課：現場觀察、記錄；

4.學生訪談：問卷，訪談；

5.教師自我評價：研討、分析、反思；

6.綜合評價：整理所有資料，完成分析報告。

二、實施過程

1.目的：記錄整堂課程，歸納課堂提問的形式、內容、質量等各個方面，并與學生問卷相結合，分析及反思，從而探索改進意見和策略。

2.樣本：在我校高一年級、高二年級隨機聽了15節課并作了詳細記錄，主要針對課堂提問進行資料收集和分析；并對學生進行問卷調查，這里舉比較有代表性的一節課（在高二年一班上的《排列》）為例。

3.課堂提問分析。

4.各種提問行為類別頻數統計。

5.學生問卷情況統計。問卷說明：（1）問卷為無記名形式，目的是為了讓學生能更好地如實填寫。但為了了解不同層次的學生的想法，在問卷中設了一項“你對數學的興趣程度及對該學科學習狀況的自我評價”，該班級共48名學生，其中有15名認為自己“興趣濃厚，成績優秀”，有7名認為自己“興趣濃厚，成績中等偏上”，有11名認為自己“較有興趣，成績中等偏上”，有9名認為自己“較有興趣，成績中等偏下”，有5名認為自己“沒有興趣，成績中等偏下”，有1名學生認為自己“沒有興趣，成績很差”。雖然學生的自我評價未必正確，但與教師對該班學生的評價大致相當（指人數比例），故而按自我評價為成績“優秀”、“中等偏上”及“中等偏下”分成甲、乙、丙三組進行統計。（2）問卷采用選擇（打勾）的方式，有些寫明可多項選擇。問卷一共10個問題。

三、歸納分析

1.數學課堂以師生問答或邊講邊問的形式為主，問題的類型以記憶性和推理性為主。總觀十幾節課，發現我校的高中數學課滿堂灌、教師一講到底的不多，主要的形式是邊講邊問。上述這節課在整堂課45′06″中提了25個問題，平均1′48″提一個問題，密集度是比較高的。學生回答問題所用時間（不包括教師提問、學生思考及動手操作等過程）約為17分鐘，占整個課堂時間的37.8%；教師提問以及與回答問題的學生進行交流所用時間約為15分鐘，占36.6%，兩者合起來共約占整個課堂時間的74.4%，可見課堂內大部分是問答。從對學生的調查中可發現學生感興趣的不僅僅是師生問答，還有動手實驗和分組討論，各種教學形式應該有機結合，相互補充。

上述這節課的25個問題，從復習提問到例題分析提問，結構層次還是比較合理的，注意到了由淺入深、循序漸進，但總體上就事論事的問題是絕大多數的，啟發性強、帶有創新意識的比較少。對概念、定理的復述和簡單的機械問答占所有提問的32.1%，對例題分析推理的問答占49.6%，兩者相加共占81.7%。有幾個對學生來說具有一定創造性思維的問題，可惜沒有很好地深入和持久，可見有一些教師已經注意到了，但還缺乏具體操作的能力。

2.教師提問的方式比較單調，對學生回答的評析比較簡單，提問的質量還有待提高。上述這節課共25次提問，方式基本就是指定學生回答和對回答問題的學生進行追問，占76%（19次），涉及到17名學生，其余有4次學生齊答，2次教師自己回答。可見教師提問的方式還是比較單調的，學生比較被動。教師處理學生的回答時，絕大多數是簡單地把學生的回答再重復一遍（占72%），沒有作適當的評析和引申；追問也主要是較為簡單的前一問題的延續或對前一問題的回答感到不太滿意而作出的，缺乏有目的的步步深入和有質量的循序漸進。正如前面所說，問答既然是課堂的主要形式，那么就要求教師提問和對學生回答的評析都應是高質量的，這樣才能確保整堂課的教學質量。

3.教師主導取向的教學方式占絕對優勢，學生面臨升學壓力缺乏高層學習動機，培養創造能力困難重重。對所記錄資料進行分析，可將每堂課的時間分成三部分：第一部分是教師的講授時間（包括新課、提問、分析、管理等等），第二部分是學生答問時間（齊答或個別學生回答），第三部分是沒有“聲音”的時間（主要是學生在思考問題、做練習或分組討論，教師可能在巡視、參與討論或者在板書等等）。如果進行一個不能算很科學的計算方法，但大致能發現一些問題，即把第一部分看作是以教師為主導的時間，把第二部分看作是以學生為主體的時間（當然學生的答問也是圍繞教師的提問，真正意義上的主體應該是學生提出問題等主動學習），把第三部分看作共同的時間，那么可以看到教師的主導時間一般是大于學生的主體時間（純粹練習課和講評課除外）。

還是以上述這節課為例，統計三個部分時間分別如下：第一部分教師講授約為21分鐘，占整個課堂時間的46.7%，第二部分學生答問約為17分鐘，占37.8%，第三部分學生思考等約為7分鐘，占15.6%。可見雖然教師采用了邊講邊答的方式，但總體上課堂內主要使用教師主導取向的教學方式，它促使學生對教師的期待作出迅速、及時的回應，行為具有結構性，對學生的回答有限制。而且基本是一對一的對話，很少學生間的合作交流或生生互動，學生發表獨立見解或不同見解的機會很少。通過課后對學生的訪談，了解到現在家庭對孩子的期望值很高，學生感到升學壓力很大。很多學生認為興趣和成績息息相關，上課認真聽講，回家多做練習，比對學習的興趣更重要，考個好分數，自然就對學習有興趣了。分數成了價值取向唯一標準、升學成了唯一目標。

通過課后對老師的訪談，了解到一個班級48個學生差異很大，一堂課要顧及方方面面難度太大了；教學進度也很緊，不僅要教課內的，還要應付大量的課外補充知識和習題，如果課堂內留更多的時間給學生們去創造和研究，勢必影響考試成績，學校領導、學生，尤其是學生的家長是絕對不會答應的。

可見在大力提倡素質教育的今天，要在主渠道----課堂內得到實施和貫徹還是有著相當大的困難。