從“預(yù)成”到“生成”：高中文言文教學(xué)理念的變革

摘 要：在“預(yù)成論”的影響下，當(dāng)前高中文言文教學(xué)一直停留在字詞識(shí)記、語(yǔ)法學(xué)習(xí)、句段背誦的基礎(chǔ)上，十分被動(dòng)，而“生成論”認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)本身就具有能動(dòng)的“生成”性，高中文言文教學(xué)應(yīng)該站在“生產(chǎn)論”的高度并結(jié)合古代傳統(tǒng)教學(xué)方法中的詠?zhàn)x、體悟、品鑒等“生成”等方法，才能改變文言文教學(xué)中存在的困境，使學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)有快樂(lè)可言、文言文理解能力有真正的提高。

關(guān)鍵詞：“預(yù)成論”；“預(yù)成”；“生成論”；“生成”；高中文言文教學(xué)

一、“預(yù)成論”影響下的高中文言文教學(xué)現(xiàn)狀及特質(zhì)。

“預(yù)成論”的教學(xué)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是預(yù)定內(nèi)容的被動(dòng)轉(zhuǎn)化和知識(shí)的線性累積，教學(xué)的目標(biāo)就是看學(xué)生獲得、掌握或者是記憶了多少客觀知識(shí)；教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、過(guò)程等都是完全可預(yù)期、可重復(fù)的，教學(xué)就是遵循預(yù)先設(shè)計(jì)的程序和步驟來(lái)實(shí)現(xiàn)“預(yù)成”的教學(xué)結(jié)果的過(guò)程。”

——《教學(xué)觀念重要變革：從預(yù)成到生成論》，李祎

在“預(yù)成論”的影響下，高中文言文教學(xué)一直停留在字詞識(shí)記、語(yǔ)法學(xué)習(xí)、句段背誦的基礎(chǔ)上，整個(gè)教學(xué)的目標(biāo)就是看學(xué)生獲得、掌握或者是記憶了多少文言文知識(shí)點(diǎn)；整個(gè)教學(xué)過(guò)程也停留在字詞釋義、段落翻譯，語(yǔ)法總結(jié)上。對(duì)于中國(guó)傳統(tǒng)文化的最重要載體的文言文，這種教學(xué)理念明顯帶有現(xiàn)代漢語(yǔ)教學(xué)和英語(yǔ)教學(xué)模式的影響，而更深層的影響則是“預(yù)成論”思想。“預(yù)成論”影響下的高中文言文教學(xué)現(xiàn)狀體現(xiàn)在：

（1）“預(yù)成”的目標(biāo)。“預(yù)成論”影響下的高中文言文教學(xué)把文言文的教學(xué)看作是古代詞義的識(shí)記、古代語(yǔ)法的掌握、古代句段的背誦。這種做法無(wú)非就是把中國(guó)漢語(yǔ)言人為的“預(yù)設(shè)”成古代和現(xiàn)代，然后再利用本來(lái)已經(jīng)深受“預(yù)設(shè)”論侵染的現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)方法、甚至還直接參考了英語(yǔ)教學(xué)輕品鑒重語(yǔ)法的教學(xué)理念，從而讓本身極具傳統(tǒng)文化影響、重主觀體悟的高中古文教學(xué)走向被動(dòng)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程困難重重、苦不堪言。古代文言文那種重美感、重體悟，重音律，重品鑒的傳統(tǒng)教學(xué)方式，完全被教師既定目標(biāo)排擠的毫無(wú)空間。這種預(yù)定的目標(biāo)看似十分明確，但又毫無(wú)操作性可言。更甚至、高考這一看似神秘的潛在抓手跟“預(yù)成論”這一深層理念很好的唱了一次雙簧，讓古代文言文學(xué)習(xí)這一看似輕松、充滿樂(lè)趣的活動(dòng)變得本色全無(wú)。

（2）“預(yù)成”的教學(xué)內(nèi)容。現(xiàn)如今書(shū)刊市場(chǎng)上，文言文教學(xué)書(shū)籍大為走熱，一些學(xué)生的古文學(xué)習(xí)基本全仗這些書(shū)籍，老師的教學(xué)過(guò)程無(wú)非是對(duì)這些書(shū)籍的內(nèi)容摘抄、復(fù)述而已。學(xué)生的學(xué)習(xí)相對(duì)也變成了對(duì)老師教學(xué)內(nèi)容和參考書(shū)籍的比較核對(duì)及查漏補(bǔ)缺，因?yàn)閭€(gè)別書(shū)籍中對(duì)“預(yù)設(shè)”知識(shí)點(diǎn)的整理編排的詳盡程度連部分教師都無(wú)法企及。預(yù)設(shè)的先在性、主觀性，讓老師和編輯們都忽略了學(xué)生的接受和消化能力。重體悟、重“生成”的高中文言文學(xué)習(xí)過(guò)程變成了對(duì)預(yù)設(shè)知識(shí)點(diǎn)的掌握，而這種預(yù)設(shè)知識(shí)點(diǎn)又龐雜而無(wú)法度。參考書(shū)也好、教師也好給學(xué)生預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)內(nèi)容更像是一部中國(guó)古代漢語(yǔ)言和中國(guó)古代文化的百科全書(shū)。有些參考書(shū)和教師中有時(shí)光古今詞義這一項(xiàng)就會(huì)列出二、三十條知識(shí)點(diǎn)，再加上、古今異議、通假字、實(shí)詞、虛詞、語(yǔ)法、文化常識(shí)，一節(jié)課下來(lái)光預(yù)設(shè)的知識(shí)點(diǎn)就近百個(gè)，篇幅甚至超過(guò)文言文本的五倍至十倍，本末完全倒置。

（3）“預(yù)成”的教學(xué)過(guò)程。“預(yù)成論”下的高中文言文教學(xué)是以高考考綱為宗旨，在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展之前預(yù)設(shè)好了教學(xué)步驟，教學(xué)中按部就班地執(zhí)行預(yù)定的教學(xué)計(jì)劃，按照高考詞匯考察、語(yǔ)法考察、識(shí)記背誦的考試綱領(lǐng)來(lái)一一對(duì)應(yīng)平時(shí)的教學(xué)過(guò)程，以大海撈針式的設(shè)想，希望在題海及知識(shí)點(diǎn)之海中，學(xué)生能撈到可供應(yīng)對(duì)高考的知識(shí)點(diǎn)。這種愚公移山式的教學(xué)預(yù)設(shè)熱情跟高考考場(chǎng)上老師和學(xué)生共同展現(xiàn)出的茫然和無(wú)以應(yīng)對(duì)形成了鮮明的對(duì)比，前者是文言文學(xué)習(xí)的大投入，后者是文言文考試的大失分，盡管也會(huì)出現(xiàn)盲打誤撞的時(shí)候，但整體的錯(cuò)雜、無(wú)序是顯而易見(jiàn)的。在“預(yù)成論”的影響下，整個(gè)高中文言文教學(xué)過(guò)程其實(shí)呈現(xiàn)出一種看似井然有序的無(wú)目的性。

二、對(duì)“預(yù)成論”的超越：教學(xué)“生成論”的構(gòu)建

教學(xué)“生成論”把“生成”概念提到最本質(zhì)的地方，認(rèn)為“生成”是人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基本功能，正是有了生成的能力，才會(huì)有個(gè)體知識(shí)的不斷產(chǎn)生和教學(xué)資源的不斷涌現(xiàn)；“生成”是教學(xué)活動(dòng)的基本特征，教學(xué)的目的、內(nèi)容、過(guò)程等都是在預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上不斷生成、發(fā)展與創(chuàng)造的。

——《教學(xué)觀念重要變革：從預(yù)成到生成論》，李祎

（1）潛在知識(shí)的生成性

文言文或稱古文，是相對(duì)于現(xiàn)代文來(lái)說(shuō)，并非語(yǔ)言異類，它是建立在大的中國(guó)語(yǔ)言文化圈下的時(shí)間分支，中國(guó)的悠久文化史就是一部語(yǔ)言文化史，語(yǔ)言延續(xù)在中國(guó)從來(lái)沒(méi)有中斷過(guò)。作為文言文的學(xué)習(xí)者、我們的學(xué)生，更是從小熏陶在這種語(yǔ)言文化中，有些東西可以說(shuō)是沿襲已久、潛移默化。與其去精細(xì)化拆解，還不如進(jìn)行模糊化整合。其實(shí)，高中文言文文本中百分之九十左右的內(nèi)容都被沿襲了下來(lái)，繼續(xù)存在于現(xiàn)代語(yǔ)言文化中，現(xiàn)代的學(xué)生理解起來(lái)本應(yīng)該不難。而真正難于被現(xiàn)代學(xué)生掌握的信息卻只是以少數(shù)派的身份存在，無(wú)非是一些語(yǔ)言演繹中出現(xiàn)古文異義、語(yǔ)法變化現(xiàn)象。換句話說(shuō)，古文其實(shí)不古，它的許多秘密完全可以在現(xiàn)代語(yǔ)言中找到、或得到印證，古文學(xué)習(xí)完全可以借助潛在于我們?nèi)粘Ｉ钪械默F(xiàn)代語(yǔ)言知識(shí)靈活操作、動(dòng)態(tài)生成。

（2）教學(xué)活動(dòng)的生成性

“預(yù)成論”影響下的高中文言文學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的傳授、識(shí)記過(guò)程，這一過(guò)程只是按部就班，毫無(wú)生成創(chuàng)造可言。

①目的的生成性。在“生成論”看來(lái)，高中文言文學(xué)習(xí)不在于規(guī)定學(xué)生必須掌握多少知識(shí)點(diǎn)，考試中又能驗(yàn)證多事知識(shí)點(diǎn)，或者識(shí)記不同語(yǔ)言文本的準(zhǔn)確程度。其目標(biāo)應(yīng)該是在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中生成了多少對(duì)古代語(yǔ)言文化的審美體驗(yàn)、差異認(rèn)同、言語(yǔ)積累。所以，教師在文言文教學(xué)中除了要考慮知識(shí)點(diǎn)掌握、文本識(shí)記等預(yù)設(shè)目的之外，還要關(guān)注在教學(xué)中隨機(jī)迸發(fā)的知識(shí)火花，比方說(shuō)文化整合、品鑒審美等，這樣的話，教學(xué)目標(biāo)將不再僵化、固定。比如，針對(duì)部分古今異義和特殊語(yǔ)法現(xiàn)象，其實(shí)不一定非得預(yù)設(shè)性的確定下來(lái)，而是可以整合在傳統(tǒng)的詠?zhàn)x教學(xué)中，作為一種生成性的目標(biāo)，即淡化預(yù)設(shè)、啟動(dòng)生成。說(shuō)不定有些古文通過(guò)詠?zhàn)x、品鑒，在韻律化的審美把握中，這些知識(shí)點(diǎn)目標(biāo)已經(jīng)得到了潛移默化的解決，根本無(wú)需單獨(dú)預(yù)設(shè)。

②內(nèi)容的生成性。“生成論”下的高中文言文教學(xué)反對(duì)“計(jì)劃性”，認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容具有主觀能動(dòng)性。例如，我們?nèi)绻艽竽憭侀_(kāi)繁冗的知識(shí)點(diǎn)總結(jié)和識(shí)記，放歸古文學(xué)習(xí)于傳統(tǒng)，高中文言文教學(xué)或許是一種師生都可以接受的、快樂(lè)輕松的事情。按中國(guó)傳統(tǒng)文化下的語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程，從孩提時(shí)候的對(duì)字游戲，到童年對(duì)聯(lián)俳句的學(xué)習(xí)、再到少年時(shí)詩(shī)詞曲賦文的研習(xí)，最終至青年時(shí)出口成章、落筆成篇。在這種以兩字為詞、四字為語(yǔ)、七字為句、十字為詩(shī)、百字為文的漸進(jìn)式語(yǔ)言能力生成過(guò)程中，按理說(shuō)學(xué)生一目十行、出口成章、下筆如流水根本算不上什么難事，中國(guó)語(yǔ)言的特有韻律感，加之對(duì)仗的特征，使古人語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程中充滿著音樂(lè)性的審美享受、毫無(wú)苦澀之意。假若能重拾這些傳統(tǒng)生成性的學(xué)習(xí)理念，許多點(diǎn)式的、復(fù)制性的學(xué)習(xí)方法完全可以被整合進(jìn)來(lái)，化零為整。

③方法的生成性。文言文的教學(xué)過(guò)程不應(yīng)是硬性地按照詞句分析、語(yǔ)法整理、句段解讀、整體識(shí)記這套既定成規(guī)盲目無(wú)序的走下去，這無(wú)異于使教學(xué)過(guò)程走上一條痛苦的不歸路。文言文教學(xué)的過(guò)程應(yīng)該是靈動(dòng)的、快樂(lè)的、簡(jiǎn)單的過(guò)程，在“生成論”的文言文教學(xué)觀看來(lái)，教學(xué)極具現(xiàn)場(chǎng)感和隨機(jī)性，教師需要開(kāi)放地包容文化熏陶、審美體驗(yàn)、體悟感受等理念，通過(guò)整合的方式，結(jié)合詠?zhàn)x、背誦、斷句等傳統(tǒng)文言文的教學(xué)方法和手段，動(dòng)態(tài)生成新的教學(xué)過(guò)程，使高中文言文教學(xué)能真正激起學(xué)生語(yǔ)言的興趣及文化認(rèn)同的自豪感。

由上可知，中國(guó)傳統(tǒng)古文學(xué)習(xí)具有潛在的“生成”特質(zhì)，發(fā)揮這種特質(zhì)并結(jié)合現(xiàn)代的“預(yù)成”理論，是高中文言文教學(xué)教學(xué)觀念要做的重要轉(zhuǎn)變。

參考文獻(xiàn)：

[1]《教學(xué)觀念重要變革：從預(yù)成到生成論》，作者：李祎，《全球教育展望》2006年第05期

[2]《預(yù)成論與生成論之爭(zhēng)：歷史溯源與教育啟示》，作者：苗雪紅，《學(xué)前教育研究》 2009年12期