語文課堂有效提問的研究綜述

語文課堂提問，是指教師在語文教學過程中，依據教育目標、教材和學生實際，設計教學問題，鼓勵學生積極回答的一種教學形式。語文課程承擔著塑造學生品格、發展學生思維的重任，而課堂提問是其中最關鍵的環節，特別是當前在《國家中長期教育改革和發展綱要》已經出爐的情況下，對國內外有關課堂提問研究的理論及策略進行分析梳理，無論是對當前的實際教學還是對未來的教育改革都是有益的。鑒于此，筆者采用文獻法，對近十年來的相關成果進行了比對分析，又結合圖書館館藏圖書對其發展脈絡進行了梳理，并對近幾年國內外研究的重點及方法進行了述評與展望。

一、國內外有關語文課堂有效提問的研究回顧

（一）國外研究回顧：國外對于語文課堂有效提問研究的源起是蘇格拉底的產婆術。而真正將其作為一個專題進行系統研究的，應首推前蘇聯教育科學學院馬赫穆托夫博士，他不僅將課堂提問作為專題進行研究，而且提出了一個在當時嶄新的概念：問題教學，他認為在這個教學結構中占主導地位的是對話設計和認識性作業，這些對話設計和認識性作業需要由教師系統地創建一些問題情境，并組織學生為解決教學問題而進行活動，同時也將學生的獨立探索活動與掌握正確的科學結論最優地結合起來，并為問題教學規定了兩條原則：一是“教師要使學生了解在科學歷史中概念發展的邏輯，再現形成于現實的現象、過程和實物的概念中科學思維的進程”。二是“通過解決教學問題來掌握所演劇的概念”，他之后的許多年，無論是教育中的保守主義還是進步主義，對課堂提問都做出了自己的回應，總體看來，保守主義者們偏向知識中心主義，課堂提問關注最終的結果，明顯繼承了柏拉圖時代的“智者”思想；而進步主義者們課堂提問的焦點則集中在學生身上，以學生實際得到的為其最終目標，從而避開了知識中心主義的痼疾。但此時并未完全形成系統的關于課堂提問的成熟思想?？v觀西方有關課堂提問有效性的研究歷程，我們發現，其研究一直被包括在眾多流派觀點之中，因此以下部分，我們將圍繞這些派系以時間為軸作一歸類：

1.在西方，課堂提問理論的成熟是從行為主義開始的。行為主義學派的代表人物華生、巴甫洛夫、斯金納等的教育思想對課堂提問產生了實際而有力的影響，如華生的刺激聯接學習思想、巴甫洛夫的語言符號學習思想、斯金納的機器程序教學與教學現代化思想等等，總體看來，行為主義者們通過對動物的相關實驗，得出了一些有益的結論，反映在課堂提問思想方面即是其對結果的關注，這一思想在相當長的時間內影響著世界教育工作者們的教育觀，特別是S-O-R聯接說與強化思想。

2.20世紀六十年代發展起來的結構主義學派成為當代國際上最有影響的課程教學理論，其代表人物有皮亞杰、加涅、奧蘇貝爾、布魯姆、布魯納、贊可夫等等。特別是布魯納，他提出的結構——發現教學理論，以結構與直覺為其理論基礎，倡導發現法學習，對世界教學思想產生了積極影響，相應的，對課堂提問觀的發展就在于，其關注焦點不再集中于結果，而更注重于學生主動建構知識這一嶄新命題上，也就是說，自布魯納開始，西方課堂提問思想由關注結果發展為關注過程，即學生主動建構知識的過程。

3.結構主義之后發展起來的人本主義教育思想，在課堂提問的思考方面又進了一步，他們由夸美紐斯的泛智思想出發，倡導培養全面和諧發展的人，其代表人物是美國的羅杰斯和前蘇聯的蘇霍姆林斯基，他們的教育思想體現在課堂提問上，就是他們關注的焦點既不是學生的學習結果，也不是學生學習的過程，而是學生學習的起因，即學生學習的情感、信念和意圖等。所以，他們認為，課堂提問首先要思考的應該是什么樣的知識能夠最有效，而不是從傳授知識本身出發去考慮怎么傳授知識和學生究竟在多大程度上得到了知識。

最近，隨著加德納多元智力理論的興起與普及，其在課堂提問思想上又帶來了新的沖擊。加德納認為人的才能是多元的，人除了言語——語言智力和邏輯——數理智力兩種基本智力外，還有視覺——空間智力、音樂——節奏智力等，他認為每個學生都在不同程度上擁有上述智力，智力之間的不同組合表現出了個體之間的差異，教育的起點不在于學生原先有多么聰明，而在于怎樣使學生變得聰明，在哪些方面變得聰明，這一思想之所以對課堂提問產生了極大影響，就在于它真正開始考慮我們的課堂提問究竟是在傳授知識還是在培養學生的智力，我們究竟應該在哪些方面去發展他們，而不是從問題的起源、過程、結果出發去考慮課堂提問。

（二）國內研究回顧：在中國，有效提問的源起是孔子的“啟發式”教學，即所謂“不憤不啟，不悱不發”，但著意于課堂有效提問的研究實始于上個世紀九十年代的中后期。國內關于有效課堂提問的內涵界定紛雜，研究者使用的定義各有所指，尚缺少同一口徑、完整概括、獲得共識的“有效課堂提問”概念。有的關心學生對問題的參與和回答，如趙敏霞認為有效課堂提問指通過教師在課堂上的教學提問，學生所獲得的具體的進步和發展，其特點包括有效課堂教學提問是師生交流的重要形式、是實現教學目標整合的重要手段、是服務于學生的學習過程的；有的關注問題的表述，如王雪梅認為有效提問就是以有效的策略提出有效問題，使學生積極參與，思維得以發展；有的仍以與課堂提問雷同的概念來界定“有效提問”或“有效課堂提問”?？傮w來看，國內的相關研究主要圍繞下述內容展開：

1.有效課堂提問的策略研究。對有效課堂提問的技巧策略研究成果較多，實質內容大同小異，重復較多，多為宏觀的、綜合的討論有效提問策略。比如：注重問題設計，在新舊知識的過渡處設問，在重點、難點、易混處設問，在理解教材的關鍵處設問，創設民主、平等的教學氛圍；目標明確，提出少量、高質的問題，考慮文本知識和學生先備知識，低層次和高層次問題比例協調；講求藝術，注重提問方式的多樣性和語言的變化性；提問要有深度、廣度、探究性；提問既面向全體又層次分明，合理分配答問對象，切實發揮學生的自主性與促進教師的發展；使用等候時間，以便學生思考；給予有效的教師反饋以刺激強化，還有少量研究結合學科進行。

2.有效課堂提問的評價標準研究。近年來關于提問標準的文獻開始出現。王立群認為課堂提問有效性的標準有：有利于學生負擔的減輕，有利于知識的掌握，有利于技能的形成，有利于能力的提高，有利于考教銜接。周烯以有效的問題來評價有效提問，認為有效提問就要使有效的問題背后包含有一定的思想性和哲理性，能夠促使學生進一步思考；能夠產生良好效應；能夠組織學生有效地進行討論。

3.有效課堂提問狀況的研究。有效課堂提問狀況的研究主要從課堂提問的數量和問題的類型兩個方面著手，還未見理想的有效課堂提問觀察分析工具。申繼亮在分析他所觀察的12節語文閱讀課后，發現93.63%的教師提問僅考查了低水平的認知活動，如回憶事實、簡單的判斷對錯等等，屬于理解性的問題占95%以上。姚利民在對上海和長沙兩地中小學的調查后發現，教師的提問有效性平均值為2.91，低于“經常有效”值3，遠未達到“總是有效”值4，在15項教師行為有效性中排在倒數第一位。研究現狀表明，課堂提問有效程度較低，有些提問根本就無效，這些研究對豐富理論起到了一定作用，可惜的是截止目前，國內并未有深入的研究。

二、對國內外相關研究的評述

通過以上對國內外在語文課堂提問上的研究情況進行的梳理，筆者發現以下幾點值得注意：

（一）國外研究不限于語文領域，甚至沒有哪一個流派只針對語文中的課堂提問展開研究；也不局限于課堂提問這一模塊，而是將其放到一個大的框架內整體進行考量。這使得他們的研究在公正性與推廣性上都獲得了廣泛的認可。反觀我們自己的研究，僅僅是對課堂教學中的相關現象與問題進行了總結，就事論事，孤立地研究某一塊，不能形成全局觀念。也沒用與其他學科進行比對研究。語文課是要培養學生熟練運用國家語言文字的能力，這也就決定了在研究語文課堂中的相關問題時應該多從其他學科中獲得必要的支持。這在國內的研究中也基本是空白。

（二）國外的研究主要借助于實證的方法，站在科學教育學的立場，通過對相關情況的模擬，得出令人信服的結果，國內的研究則更多停留在對感性的材料收集層面，占有資料的豐富性大都論證了國外的理論，沒有中國特色的理論，而西方則基本上是一條線性的理論發展過程。這是中國當前教育界普遍存在的問題，我們往往是打著引進的幌子照搬別人的成果。即便是今天的教育改革，我們也遠沒有形成用自己的理論指導自己教改的局面。出現這樣的問題不僅僅是研究缺失的問題，更是研究方法死板的結果。所以，在借鑒國外優秀教育理論的同時，應該更好地考察他們的研究方法，以解決中國自己的問題。

（三）中國有關課堂提問的研究往往只停留在概念層面的論證。通過上文的梳理，我們可以很清晰地發現，西方很少有人對課堂提問的有效性這一命題展開深入論述，這并不意味著這一點不重要，而是因為他們將關注的焦點放到了具體的研究當中，而國內的研究人員往往固守提出問題——分析問題——解決問題的傳統模式，對某一概念糾纏不休，其結果則是頭痛醫頭，腳痛醫腳，治標不治本。

三、有關語文課堂提問有效性研究的未來展望

綜合以上種種情況，筆者認為我們未來的研究應該切實把握以下內容：

（一）積極培植適合中國國情的教育理論。長期以來，課堂提問研究在我國被誤解為一個純實踐性的研究領域，受不到教育理論研究者的青睞，理論層次不高。然而一個事物的產生總是有其根源所在，理論基礎是研究得以發展繁榮的命脈所在，有了深扎于土壤的根基，面向實踐的研究才能枝繁葉茂，不至迷失方向。有效課堂提問研究的開展可說是一派盎然生機，但表象的浮華難掩其底氣不足的尷尬。究竟有哪些心理學、教育學、哲學、社會學理論能夠成為我們研究的根基，這些都還有待深入探究。探尋有效課堂提問的理論基礎將解決該研究“何以可能、有無必要、研究什么”等重要問題。有了理論的支撐，有效課堂提問研究的開展才能更具有目的性、自覺性和前瞻性，也才能更具厚實感和意義感。

（二）編制有效課堂提問的標準。教師的專業生涯發展由新手型向專家型教師不斷轉型，不同發展階段的教師提問技能必然存在差異，有效程度各不相同。不同教育階段、不同學科性質、不同民族性格、不同學校培養目標，對教師有效提問的要求必然不盡相同。亟待研究者根據實際教學情境研制評價標準，將以細致的描述性語言對有效課堂提問做出規范，考慮客觀性和可操作性，發揮其導向功能，作為選拔教師的基本要求和教師自我評價的參照依據。

（三）將現代科技運用于研究中。這不僅為定量研究進行數理統計提供了極大的方便，也為科學、規范的有效課堂提問評價系統的開發奠定了技術基礎。以有效課堂提問的標準為基準，制訂有效課堂提問的評價量表，確定常模作為參照，開發出有效課堂提問的評價系統，有利于進行量化分析，使教師能客觀地自評和他評，保持優勢，充實不足，找準努力的方向，以最小的付出實現提問技能的最優化，使課堂提問走向高效。

（四）進一步優化策略研究。有效課堂提問研究的目的在于提高教師提問的有效性和培育學生提問的意識，面對課堂提問低效的現狀，有必要對真正有效的、經過實踐檢驗的策略加大研究力度。盡管關于提高課堂提問有效性的策略已有相當多的論述，但絕大部分都是源于書齋、憑空想象的，真正扎根于真實課堂、經過教學實踐檢驗的、有效的提問技能提升策略較少。語文課堂提問策略，在關注問題類型最優化的同時，還應注意培養學生思維品質的系統、全面發展。在這里有一個問題需要注意：全面發展不等于平均發展，不能認為比例一致的發展是好的，而應是達到最優化前提下的全面。

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（胡中華 重慶市渝中區第二十九中學 400043）