課堂教學中教師話語行為的誤區

課堂話語是課堂教學活動的載體，是課堂上教師和學生互動交流的媒介。教師課堂話語不僅是教師向學生傳遞信息的主要方式，同時也是調控學生的教學行為，提高教學質量的重要手段。在日常聽課過程中，筆者發現許多教師，特別是一些新手教師的課堂話語存在不少誤區。下面擬結合閱讀教學典型實例作具體分析（文中所用語料，均轉寫自語文閱讀教學的課堂觀察記錄或錄音）。

一、教師話語量太多

師生話語量指教師課堂話語和學生話語的多少。在課堂教學中，師生發言的機會多少和雙方話語量的多少，在一定程度上體現了學生在課堂會話中的參與率，也體現出教師的教學思想。

下面是一堂閱讀課中教師與學生話語在會話總量中的時間分配比例：（其他活動指既不需要教師講話，也不需要學生講話的活動，如書寫，朗讀，默讀，沉默等。）

從統計結果看，教師自己說話的時間明顯多于學生。從整節課來看，師生互動，生生互動嚴重不足，體現出教師話語霸權主義思想。下面以兩處案例予以說明：

例1：導入：

師：今天我們學高祖還鄉。這是一首元曲。元曲有何特點？元代是元曲的鼎盛時期。一般來說，元雜劇和散曲合稱為元曲，是元代文學主體。不過，元雜劇的成就和影響遠遠超過散曲，因此也有人以“元曲”單指雜劇，元曲也即“元代戲曲”。元曲的組成，包括兩類文體：一是包括小令、帶過曲和套數的散曲；二是由套數組成的曲文，間雜以賓白和科范，專為舞臺上演出的雜劇。“散曲”是和“劇曲”相對存在的。劇曲是用于表演的劇本，寫各種角色的唱詞、道白、動作等；散曲則只是用作清唱的歌詞。從形式上看，散曲和詞很相近，不過在語言上，詞要典雅含蓄，而散曲要通俗活潑……

例2：

師：這篇套曲構思的新奇處表現在哪些方面？

生：幽默有趣，描摹生動風趣，如“雞學舞”，“狗生雙翅”，“蛇纏葫蘆”等。

師：還有嗎？（生無人舉手）

師：除了有趣之外，構思新奇是這篇套曲的最大長處，也是該曲傳誦不衰的主要原因之一。它的新奇處表現在如下兩個方面：一是視角新穎。由鄉民這一觀察認識角度敘述就可以了。作者以鄉民的“無知”為手段，將皇帝的儀仗、鑾駕、導駕官等被認為是神圣威嚴的東西及大人物變成了滑稽可笑的嘲諷對象。這一視角給作者的描寫和敘述帶來許多方便，從而使作品具有了意想不到的藝術魅力和諷刺效果。假如由作者直接敘述，那么“飛虎旗”怎么能說成“狗生雙翅”呢？二是作者大膽想象，采用童話式的處理方法，將鄉民見皇帝時，當眾揭皇帝的老底，數說皇帝的種種丑事，并逼皇帝還債這種現實生活中不可能出現的情景寫在曲中，借助童話式的夸張性和荒誕性掃盡皇帝的威風，把他的劣跡一一抖露出來。使讀者明白，那高高在上、不可一世的漢高祖劉邦原本不過是個村夫酒徒和流氓無賴。（投影：構思新奇：視角 鄉民 大膽想象）

例1導入環節中的大量教師“獨白式”話語顯示教師竭力要把預先設定的講稿完整陳述，但枯燥而冗長的話語顯然既沒能使學生消化，也不能引發學生興趣。同時也顯示出教師強調知識講述的豐富性和完整性，經課后訪談求證，教師之所以自己講述，是因為她認為散曲知識非常重要，需要教師準確系統地告知學生。而例2中教師在提出問題，無人主動發言的情況下，理應及時啟發學生思考回答，但教師卻采取了自己大量獨白講述的話語策略，教師認為這樣更節省時間，效率更高。Pica和Long（1986）曾提出：如果教師話語占用過多的課堂時間，學生就只能消極被動地接受教師發來的大量信息，那他們輸出語言的機會就會減少，從而不利于學生的語言習得。[1]Swain（1985）[2]也指出，雖然可理解的語言輸入在語言習得中具有重要作用，但學習者除了盡可能多地接受可理解的輸入外，還必須通過有意義的語言輸出才能達到對目的語的準確和流利的運用。教師話語越多，留給學生的課堂時間就越少。所以，教師應更多地創造學習者語言輸出的機會，適當地平衡教師與學生課堂話語量，留給學生思考和表達自己想法的時間，這樣的閱讀教學能真正促進學生閱讀能力的提高。

二、提問話語不當

有研究者們根據提問方式的不同把問題分知識（回憶）性問題和理解性問題。知識（回憶）性問題指的是為了新舊知識聯系，或使學生熟悉閱讀的文本內容而提的問題，如：“寫了什么？有哪些？課文的故事情節是怎樣的？”，“原文中人物說了些什么？”。理解性問題指需要學生概括，推理，想像等才能回答的問題。如“這樣寫有什么效果？《雷雨》中周樸園對魯侍萍到底有沒有真愛？”等。從實際需要來看，一節成功的課在不同階段，為著不同的目的，通常總是知識性提問與封閉理解性提問有機結合起來的。但如果教師的提問話語僅限于知識（回憶）性問題的時候，就會影響教學質量。

例3：

一位教師教學朱自清的《春》，引導學生欣賞“春花”的景物描寫：

師：好，我們看第三段，大家來說說作者是從哪個角度來寫春天的？

生1：春花。

師：寫了哪些花？

生2：桃花，杏花，梨花。

師：這些花的樣子是怎樣的呢？

生3：紅的象火，粉的象霞，白的象雪。

師：除了這些，還有什么花？

生4：野花。

師：野花是什么樣？

生5：野花散在草叢里，象星星，還眨呀眨的。

上述片斷中，表明上看，教師一直在提問，師生一直在互動，似乎不同于那種教師“滿堂灌”式的機械性傳話。但仔細分析，教師的提問基本上限于一些淺層問題，在教學中師生之間進行的是嚴格按照教師的“問”和學生的“找答案”這一邏輯來進行的假對話，教師在用一些瑣碎的、無意義的問題牽著學生的鼻子走。師生在此持續了較長時間的拉鋸式問答，問題很多，但多為知識（回憶）性問題，如“是什么？有什么？”，師生之間并沒有真正的互動。同時，問題零碎，問題之間缺乏內在聯系，縮小了話題的范圍，限制學生的思維深度和廣度。大量知識（回憶）性問題提問并沒有促進學生對文本的豐富和深刻的理解，反而使教學過程繁瑣冗長，最終使學生喪失興趣。所以從提問方式看，應該減少無效的提問，盡量避免無意識的是非問，節約出更多時間促使學生進行一些理解性問題的思考，以利于提高課堂教學效率。

三、會話結構單一和封閉

話輪是人們日常會話（包括課堂會話）的基本結構單位。指在會話過程中，說話者在一定的時間內連續說的話，結尾往往以說話者和聽話者角色互換或雙方的沉默為標志。[3]Sacks et.al（1974）認為，話輪有兩層含義，一指發言權，一是獲得發言權的人自始至終所說的話語。[4]會話中的話輪分配表明了發言權的分配。在以教師為中心的課堂中，話輪是一種單一的封閉結構，即會話通常是由教師首先引發話題，然后由學生回答，再由教師給出反饋（Feedback）。而在課堂氣氛民主，師生互動較為充分和有效的情況中，話輪是開放的，會有更加復雜和靈活的對話結構，比如教師提問——學生回答——學生提問——教師解答——學生反饋等。

例4：

師：這個套曲的主要內容是什么？寫了哪些人物？

生1：嗯，寫了劉邦還鄉時，村里人如何為迎接漢高祖還鄉而忙碌準備，皇帝車駕進村時的場面。寫的人物有劉邦，財主闊佬，還有鄉民。

師：主要內容你漏了重要的一點，最后兩段寫什么？

生1：寫劉邦早年的流氓行徑，發家歷史。

師：對，這可是很重要的。好，我們看第一支曲子，全班齊讀一遍。

上例中教師的一段話語是典型的IRF會話結構，即孤立的教師提問——學生回答——教師反饋模式。這種會話結構是封閉的，教師在很大程度上控制著課堂，幾乎所有會話都由教師發起，學生處于被動回答的地位。課堂話輪時間大多由教師支配，教師可以通過不指定下一個具體的發言對象而控制話輪，從而使由學生自發啟動的會話基本為零。學生只能像學習機器一樣做出反應，而不是積極地處理信息。這種單一和封閉的會話結構不能給學生創造充分的交際機會，學生參與會話的程度較低，很難真正做到有效的師生互動和生生互動。

四、缺乏有效的反饋和提升

從能否促進學生參與互動的角度劃分，反饋可分為簡單反饋和引發進一步輸出的反饋。教師課堂反饋方式主要有無反饋，重復確認，簡單點評、追問引導，轉問他人，教師總結提升六種類型。

例5：

師：想象體驗一下，如果你是迎駕鄉民中的一員，你也恰又站在“我”的旁邊，你對“我”的“罵駕”會有什么反應？

生：我可能會奇怪。因為古代一般鄉民對皇帝是尊敬，害怕的，可有人卻這樣罵當今皇上，我會想：為什么呢？

師：（重復）嗯，你會奇怪。

生E：覺得滑稽可笑，再一想，罵得好。

師：嗯，覺得滑稽可笑，是吧？

（為確認而重復）（此時應追問為什么滑稽可笑？為什么又覺得罵得好）

師：好，都說出了自己的感受。下面我們再往下看，先來朗讀一遍，開始。

（教師應有更高層次的總結提升）

上述片段中，教師反饋話語主要用于重復學生回答提問的語言，教師課堂話語的選擇多為了確認、核實。經課后訪談求證，教師這樣做主要是擔心全班沒有聽清，認為通過自己的重復可以使全班都能注意聽，可以控制課堂紀律和氣氛（大家都專心聽的氣氛）。這體現出教師強烈控制課堂的意識。同時教師如果經常無意識地重復學生的話，久而久之學生就不會注意他人的發言，也不利于培養學生傾聽的學習習慣。再者，這也是對課堂時間的一種浪費。追問引導，教師總結提升是兩種高級的反饋方式，該教師課堂上卻運用很少，在本該追問處沒有追問，只進行簡單反饋，該總結提升處沒有提升。比如上述案例中，教師可以在最后從方法上加以評價和總結提升：如何理解看待人物性格，如何從文本中的語言去體會人物心理，如何換位思考去獲取閱讀審美體驗等。教師應提高追問的價值和意義，追問向深度發展，以促使學生深刻理解文本。

五、教師話語缺失

新課程理念強調語文閱讀教學要尊重學生的主體性，尊重學生的閱讀體驗。在一再強調學生主體的情境下，很多教師選擇了泛濫的鼓勵和表揚，即教師無節制地放縱學生的“你的理解”、“你的理由”、“你的生活體驗”、“你的看法”。[5]而教師在課堂上的常用語往往是“同學們的想法都很獨特”、“不要緊，你想說什么就說什么”、“沒關系，只要把你自己的看法說出來就行了”。教師以“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”為理由，對學生在學習過程中的明顯錯誤也不予以糾正。有的老師竟然一味聽之任之，甚至賜予溢美之詞。于是課堂上充斥著學生空洞的漫無目的的發問和脫離文本的毫無意義的闡發。

例6：徐志摩《再別康橋》

師：“那河畔的金柳，是夕陽中的新娘”，對這一句，你們怎么理解？

生1：就是說金色的柳樹，在作者眼中，像夕陽中的新娘一樣美麗。

師：噢，很美，是吧？

生2：我覺得這句是寫作者初戀的記憶。因為在康橋這個地方，作者徐志摩和林徽因戀愛過，新娘應指的是林徽因。

師：嗯，很好，想法很獨特，有深度。還有誰來說？

生3：所以，老師，我覺得后面“波光里的艷影，在我的心頭蕩漾。”這個艷影，也指的是林徽因，林徽因美麗的身影在他心中永存著。

生4：我覺得這句是寫他的愛而不得，情緒的惆悵，因為我從一本書中看到，其實林徽因一直并沒有愛上徐志摩，徐志摩只是單戀。

生5：（很激動）老師，不對，他們是互愛的，只是林徽因父親不同意，那個電視劇《人間四月天》也是這樣演的……

（一時間學生爭論不已，課堂氣氛看似熱烈，教師面帶微笑，不置可否）

師：同學們都很有見地，能聯系課外知識理解課文，很好。

新課標反對教師的話語霸權而倡導平等的對話，提出“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”我們需要明確的是，承認與確立學生的主體地位和個性化并不是同時否定了教師的主體地位和個性化。一般情況下，教師的知識結構、閱歷體驗，理解深度和廣度等會明顯優于學生，所以在學生對文本缺乏正確而深刻的理解的情況下，教師應及時到位地引導學生，使學生獲得正確的知識和方法。上述案例中，學生的理解是偏離文本，穿鑿附會的，但教師對這種穿鑿附會之行為未加導引，反而大肆贊賞同學們見識廣博，思維深刻。如果說在教師的話語霸權狀態下導致了學生的全面失語，那么，在教師有效話語的缺失狀態下，學生話語會流于形式，結果導致學生對文本理解的空泛甚至錯誤。

閱讀教學中教師的這些話語誤區的產生，原因是多方面的，與教師的教學思想，對文本的理解以及教學語言風格密切相關。所以，教師應不斷檢視自己的課堂教學話語，努力消除這些誤區，以提高閱讀教學效率。

本文系教育部人文社科規劃基金項目“中學教師課程價值取向及對教學行為的影響研究”（11YJA880051）；廣東省十一五教育科學規劃項目（2010TJK197）成果；廣州大學2012漢語言文學專業課程改革成果。

參考文獻：

[1]Pica，T.M. H.Long. The linguistic and conversational performance of experienced and inexperienced teachers [A]. In R. Day （ed.）.Talking to Learn： Conversation in Second Language Acquisition[C]. Rowley， Mass.： Newbury House， 1986.232

[2]Swain，M.Communicative competence： Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[A]. In S. M. Gas C. G. Madden eds.）.Input in Second Language Acquisition[C] （pp235-254）. Rowley， MA： Dewberry House， 1985.245

[3]劉虹.話輪、非話輪和半話輪的區分[J].外語教學與研究，1992，（03）.

[4]劉家榮.蔣宇紅.英語口語課堂話語的調查與分析[J].外語教學研究，2004，（07）.

[5]王榮生.語文課程標準的“對話理論”[J].語文學習，2002，（11）.

（李麗華 廣州大學人文學院 510006 ）