貼近學情，有效教學《我的第一本書》

一堂課從哪兒開始是一個非常重要的問題，了解學情便是我們教學的第一步。那么，何謂學情？學情指的是學生的“現狀是什么”，與“應該是”或“必須是”之間存在的差距有多少。例如他們懂了什么，能讀出什么，有什么不懂，有哪些讀不好、感受不到……上述這些都是實際教學中最本真的學情，也是最珍貴的學情，把握住它們，從學生的認知基礎出發，便能準確定位教學起點，讓語文學習由“被驅動”走向“自我驅動”。

人教版八年級下冊中《我的第一本書》是詩人牛漢的一篇隨筆散文，作者通過這本“凄慘”的書，道出了他對20世紀初中國遙遠鄉村荒寒、蒼涼的苦難境況的深刻體察和獨特感受。由于相隔年代久遠，再加上文字淺易，現在這些生活在陽光下的學生很難真正體味其中的甘苦及蘊含的特殊意義，得出的結論往往是“父子情”、“同學情”、“人狗情”這三個永遠一成不變的標簽式情感。顯然，這樣的語文教學已經陷入了先入為主，拾人牙慧的困境，學生的感覺并不是從文本文字中真切體驗到的，所以我們很有必要把粗糙泛化的教學思維進行細化，努力讓學生的感性理解與文本文句之間的距離更近一些，深入內核，去汲取文本根部的養分。為此，筆者進行了如下的嘗試。

一、了解學情，始于學生自己的質疑處

在實際教學中，我們常發現一篇文章還沒有教，學生可能已懂了60%—70%，老師該從何入手了解學生的認知程度，克服彼此間的差異性，最簡單的方法，就是引導學生在看似平常，實有深意的文字中去努力質疑。教學時，筆者采用了設疑入文的方式，請學生把初讀時有疑問的句子找出來，然后小組討論，自主釋疑，經討論后未解決的問題，筆者一一列至黑板，并整合提煉成以下兩問：

1.文中說這一本書讓人“看了很難笑起來”，“我”的童年沒有幽默，那作者為何又說他“感應到了一點生命最初的快樂和夢幻”？

2.文末寫到的“人不能忘本”怎么理解？

挖出學生自己的疑問，才能了解學生到底懂了什么，又缺了什么，所以本課的教學就由這兩問去啟動，這樣學生進行的才是真實的學習，探討的才是真實的問題，教師也脫掉了“皇帝的新裝”成為真實的教師。

二、優化學情，工于“言”與“文”的有機結合

新課程“三維目標”的提出，讓許多語文閱讀課找不準“語言”和“人文”的最佳結合點，使語文閱讀課失去了重心。一些語文閱讀教學要么是“得意而忘言”，拋卻了語言文字訓練，單剩下情感態度價值觀的教育；要么是“見文不見人”，把語文閱讀教學簡單等同于語言文字訓練課，注重了語言文字的訓練，而流失了文本對學生人文精神的培養。誠如徐江教授所言：“某一事物存在，研究時一定要將其‘為何’存在的根據搞清楚，在‘為何’的思維中不能留下空白。”而這堂課，筆者正是延續學生的疑問，搭建“言文”結合這個腳手架，讓他們憑借已有的認知去有效填充“為何”這個思維空白。

如在解決“很難笑”這一問時，筆者以學生回答的“這本書的樣貌很慘凄，讓人很難笑”為切入口，然后用“文中怎樣描述書的樣貌？”、“書為何這么破？”、“喬家究竟有多窮？”、“喬海究竟有多苦？”、“元貞究竟有多可憐？”、“父親為何深深嘆氣？”等問題鏈的形式，用一問帶動一問，一問啟發一問，對學生在“言”的理解上不斷點化，不斷深入，使其在細品“言”的同時，真正意識到作者為“文”的目的：讓我們看到在那樣一個荒寒的年代，貧窮和苦難讓人們只能在生存的底線上掙扎，為活著而活著，有的人是一時，有的人則是一輩子，這實在讓人“很難笑”起來。

延續上一環節，此時學生的思維已經處于“憤、悱”的狀態，于是筆者緊扣住質疑的另一點，展開對“快樂和夢幻”的探討：

師：快樂和夢幻的東西，往往帶給人美的享受，心靈的觸動。而作者用“一點”來形容，即意味著“難能可貴”，那么，作者在這灰暗苦難的底色中，描繪了哪些難能可貴的亮色？

生：我覺得文中有段寫我和狗配合默契的很有趣，讓人感覺很快樂。“我早已把狗調教好了，我說‘大狗叫’，大狗就汪汪叫幾聲，我說‘小狗叫’，小狗也立即叫幾聲。”

師：這可是真正的“情境教學”了，你嘗試著讀出這種情味來。

（生讀，眾樂。）

師：感覺如何？

生：真是朗朗上口。

師：工整的句式很適合朗讀，看來人狗情的味道出來了，很有童趣。

生：我覺得“新打的小麥經陽光曬透發出甜蜜蜜的味道，非常容易催眠和催夢。”這句很有夢幻色彩，感覺很美好。

師：嗯，這段文字因夢幻而美好，但我覺得他的美好還不止于此，你看，有味道嗎？

生：有，甜蜜蜜。

師：有色彩嗎？

生：有，小麥和陽光都是金色的。

師：是呀，如此荒寒的年月還能有這樣豐富的味覺和視覺享受，怎能不讓人暖心。

生：我想說說二黃毛，雖然他小時候不聰明，但是他長大后打仗不怕死，還負了幾回傷，說明他很英勇。

師：這種英勇的精神觸動了人們的心靈，所以“他一生受到鄉里幾代人的尊敬”。那元貞呢，長大后的他身上有沒有讓你們感動的地方？

生：他一輩子挎著籃子在附近幾個村子里叫賣紙煙、花生、火柴等小東西。

師：這是他的生計方式，你再關注下這句話前面那個詞組。

（生一時沉默，陷入沉思。）

生：“元貞現在還活著”。

師：對了，我們之前提到他家很苦，他很可憐，而“還”字恰恰說明他活得不容易，體現出他的堅強，對命運的不屈和反抗。

（生點頭）

師：這就是咬文嚼字的魅力，讓我們的體會更深刻。

生：文中有段文字寫父親補書的，這里用“居然”一詞，寫出父親的手很巧，都出乎作者意料了，可見其補書很用心。

師：很好，這段細節均是描寫父親補書的，所以即便后來元貞不再上學，但我還是把——

生：——把父親補全的，裝訂好的課本送給他。

師：這里作者似乎有意在強調兩個詞——“補全的”、“裝訂好的”，有何用意？為什么不直接寫“把書送給他”呢？大家不妨結合文章中父親為我所做的一切思考下。

生：（頓悟）結合全文我發現父親是很支持我，很理解我的，所以我想作者大概是想表達對父親的感激吧，感激父親為我和元貞補書這一善舉，所以在這本書之前要特意加兩個修飾詞來強調。

師：是呀，這種善良本性不僅父親有，誰——？

生：兒子也有。

師：他們是父子相承的。

……

筆者把這段對話過程總結為“一個問題，一次沉思，一番頓悟”。即學生通過演讀，咬文嚼字等多種方式，從不同角度理解了“快樂和夢幻”中蘊含的童真童趣以及那一個個雖然卑微卻最為鮮活飽滿的生命個體所散發出來的慈愛、理解、寬容、仗義、善良、感激、英勇等人間溫情。當然這種溫暖的、有溫度的情感無論在內涵上還是外延上，都遠比標簽式的“父子情”、“同學情”、“人狗情”要豐富得多，深刻得多。因為，筆者已經充分細化了文本詞句中隱含的空白信息，讓學生一次次重新“潛入”文本，進行“反芻式”的第二次乃至第三次閱讀教學，不斷“喚醒”學生內心對于“言”與“文”的思考，使得他們的理解已不是憑感覺和思維定勢抽象出來，而是在對文本字句實實在在的品味中，找到切實的落腳點，由外入里，刨根問底，像“撥筍”般，直抵人物的精神世界。

三、提升學情，還原寫作者的情感表達

作為文本，自有其“原生價值”，而教師所要做的，就是通過教學，不斷“喚醒”學生開啟自己，進而與作者的思路對接，用衍生出的“教學價值”，讓不會說話的文字說話，為寫作者還原一個表達。

課堂最后，學生已經真正走進了牛漢的內心世界，他們精準地揪住了“最初”一詞，把它解釋為“最原始的”、“最本源的”，以此為基點進而很好解釋了“人不能忘本”這最后一個疑點，即不能忘記過去，忘記那些能夠衍生出以后成就的奠基性的東西，而忘記過去即意味著背叛，高貴的靈魂就在于銘記苦難，唯有咀嚼過苦難，方能更理智地珍存美好，體味幸福，這就是我們的“根”。誠如學生最后的動情朗誦——“我是根/一生一世在地下/默默地生長/向下，向下……”。

牛漢用自己沉重的生命體悟，將“第一本書”鏡頭特寫，把一份裝著天地自然人生的廣博寄托在簡單的文字里，從而挖掘出那一個個鮮活飽滿的純美人性，而當我們還沉醉在“贊美”聲中，感受那童年的快樂和夢幻時，他已經敏感地告訴了我們：這些已是遺失的美好，更是現實深入骨髓的悲愴。筆者想，“喚醒”學生內心對文本的思考，即體現了文本的“原生價值”，而期許學生去“喚醒”那些在塵世風煙中漸次迷失的靈魂，找回那些已經丟了根，丟了本的人們，這才是“教學價值”在真正意義上的體現吧！

語文課，就該教“學生讀不懂的地方”、“學生讀不好的地方”、“學生感受不到的地方”……貼近學情原點，尊重原初體驗，用“以學定教”的方式去開啟學生的智慧之門，這樣，我們語文教師就不會再為“教什么，怎么教”而發愁，而在此背后，往往是理念的轉變，是對語言文字訓練的本質回歸，是“言”與“文”的有機統一，是語文課堂堅實的“底”，是語文老師堅實的“根”。

（張敏 浙江省紹興市建功中學 312000）