喚醒心靈，走進神秘深邃的文學世界

文學經典中蘊涵著先賢對宇宙、人生的豐富體驗和深刻哲思。閱讀文學作品，可以滋養心靈，滌蕩精神，厚重生命。文學閱讀教學的理想境界，應該是師生同在“山陰道上”，欣賞那“云生滿谷，月照長空，潭澗注瀉，翠羽欲流”的萬千之美。汪洋恣肆、云波詭譎的莊子，灑脫曠達、睿智幽默的蘇軾，孤獨憤激而又深刻理性的魯迅，輕松詼諧而又嚴峻沉重的老舍，詩意夢幻的沈從文，華麗蒼涼的張愛玲……在語言的叢林中探險，去尋找解讀心靈的密碼，感受文字背后的情感世界，品讀他們的摯誠與滄桑，愛戀與失落，歌吟與嘆息。閱讀文學作品，其實就是與高貴的靈魂的一場幸福相遇，它能豐富我們的情感體驗，喚醒在庸常凡俗的生活中日漸沉淪的精神。

一、直面現實：這次第，怎一個愁字了得

文學閱讀教學，最該擁有情感熱度，心靈廣度和思想深度。但現實往往令人尷尬，在高密度高強度的學習中，學生很難擁有從容的閱讀狀態，即便是愛好語文的學生，課前預習常常也只能是課間聊作放松時的匆匆一瞥。缺少強烈期待的粗放式閱讀很難喚起豐富的心靈體驗。課堂上刻板功利的教學模式，機械冰冷的肢解分析，獨斷專橫的話語霸權，更是扼殺著學生的探究熱情，鈍化著學生的審美體驗。教師缺少相機點撥的智慧，學生缺乏主動沉潛的熱情，死寂沉默或是淺薄戲謔的課堂往往不在少數。張潮在《幽夢影》中曾說：“因雪想高士，因花憐美人，因酒思俠客，因月念好友，因山水憶得意詩人。”靈動浪漫的文學閱讀，在日漸功利的應試面前竟可悲地淪為“因內容想命題方向，因技巧想試題賦分，因主題想探究角度”，將文學經典的意義窄化為一道道冰冷的試題，嚴重的知識化傾向遮蔽了閱讀體驗和理解感悟本身，習題化閱讀嚴重敗壞了學生的胃口。

真正的文學閱讀教學并不回避知識的積淀和應試能力的提升，但那只是水到渠成式的順便達成。文學閱讀教學的課堂，更應是對學生閱讀期待的小心呵護，對學生閱讀體驗的深情喚醒，多元智慧的解讀在這里被催生，師生在涵泳和品悟中逐漸養成純正高雅的閱讀品位。

二、超越現實：喚醒心靈，走進神秘深邃的文學世界

（一）呵護涌動激情的閱讀期待

“閱讀期待”源自接受美學，堯斯認為“一切文學閱讀接受活動中，讀者原先各種經驗、趣味、素養、理想等綜合形成的對文學作品的一種欣賞要求和欣賞水平，在具體閱讀中，表現為一種潛在的審美期待。”閱讀的期待視野是讀者內在的審美尺度，它影響閱讀興趣，決定閱讀效果。學生作為特殊的閱讀群體，他們閱讀期待的強烈程度，往往決定著閱讀的深入程度。

從容閱讀狀態，營造安靜的閱讀場，喚醒閱讀期待。新教材中增選了大量篇幅較長的中外經典，如《我與地壇》、《<雷雨>節選》、《一滴眼淚換一滴水》、《流浪人，你若到斯巴》，教師往往會懷著良好的愿望布置學生課前預習，但過重的課業負擔，蠶食著學生自由支配的時間。數學、英語、物理、化學這些具有較大經濟價值學科的硬性作業擠壓著學生的閱讀時空。面對這樣的現實，我們必須摒棄悲哀停止抱怨，積極尋求突圍的路徑。解放思想首先要從自身做起，主動為學生建構從容閱讀的時間和空間，在我們力所能及的范圍內捍衛學生閱讀的權利。少一些機械的習題操練，多一些心靈沉醉的閱讀體驗，在課堂上應優化閱讀形式，留出時間營造安靜的閱讀場，使“慢慢走，欣賞啊”真正成為可能。我們要切實引導學生與文本語言進行親密接觸——既要有掃描式的初讀，以感知內容，理清思路；也要有咀嚼式的品讀，以理解詞句的內涵，領悟表達的特點；還要有回味式的美讀，以體驗文本的意境和情趣。

靈動教學行為，創設動情的體驗場，激活閱讀期待。閱讀的本質是一個期待喚醒和期待實現的心理過程。學生有強烈的求新求異的渴望，我們閱讀教學形式的程序化傾向卻很嚴重，凡小說就概括情節、分析人物、感受環境、探究主題，凡散文便介紹背景、理清思路、品悟情感、分析寫作……僵化、保守的教學模式，日漸萎縮了學生的學習興趣，扼殺了學生的認知動力。溫儒敏教授曾撰文疾言批判中學閱讀教學“刻板、教條、貧乏、單一”，“缺少整體感知，完全依靠文章分析的套路，以及把文章過分拆卸細解的方式，簡直就是解讀的暴力。”

有效的文學閱讀教學，應該是充滿活力的靈性課堂，學生的閱讀期待在教師智慧的引領下被不斷催生和激發。靈動的課堂也可以是在準確把握教學內容的基礎上，切入點的智慧選擇。由牽一發動全身的關鍵處，創設動情地體驗場，激發學生閱讀興趣，培養學生思維能力。在教史鐵生的《我與地壇》時，可以從最后一段中的“車轍”和“腳印”來貫串全篇；在教《記梁任公先生的一次演講》時，可以從“有學問，有文采，有熱心腸的學者”中的“熱心腸”來切入，在教蘇軾的《定風波》（莫聽穿林打葉聲）可以立足于詞中幾組矛盾進行深度探究，在教《記念劉和珍君》時，可以由作者欲說還休的情感來進行解讀探究。靈動的課堂還可以是別樣的發問，獨特的發現，智慧的重組，大氣的整合等。

（二）喚醒細膩個性的閱讀體驗

用文學思維的眼光閱讀文學。文學家楊慎曾批評杜牧的詩“千里鶯啼綠映紅”說，“千里鶯啼，誰人聽得；千里綠映紅，誰人見得？若作十里則鶯啼綠映紅之景，村郭、樓臺、僧寺、酒旗，皆在其中矣。”說得沒錯，卻犯了用科學閹割藝術的毛病。這也正是文學閱讀教學中很多教師常犯的錯誤，用理性的手術刀去肢解文本，禁錮著學生的審美想象，鈍化學生的審美體驗。具有無窮魅力的文學作品閱讀課被上成了乏味的語言知識課、資料匯編課，本該是啟迪心智，陶冶性情的文學閱讀，卻只在文字的淺表滑行。科學和文學截然不同，文學表現內心世界的“真”，科學表現客觀世界的“真”，文學閱讀需要情感，科學思考呼喚理性。有時文學作品中對理性悖逆越徹底，反映現實生活反而越深刻，如變成甲蟲的格里高爾，大戰風車的堂吉訶德，裝在套子里的別里科夫，至死不悟的吝嗇鬼葛朗臺，這些不能用科學理性分析的經典形象卻給人颶風般強烈的情感震撼。學者李慶明先生曾說“文學閱讀是一種充滿審美精神的閱讀，是一個文化的熏染過程，涉及審美感受、情感體驗、自由想象、心靈沉思、德性精神陶冶、言語情意表達等多方面相交織融合的復雜心理活動。”教師在文學作品的閱讀教學最重要的使命便是引領學生以文學思維的眼光去品味文字、感受心靈、體驗情感。

在語言的細微之處悉心體驗。文學閱讀是生命個體獨特的審美體驗，這種審美體驗獲得不是簡單地由老師或他人傳授給學生，只能由學生依據自己已有的知識經驗，在積極主動的閱讀中加以建構。但我們很多文學閱讀課正滑向應試的泥潭，常把文學知識的呈現，藝術技巧的講解，粗淺的文學點評當作體驗的過程。教師還常用意識形態策略去分析人物，空話套話，結論先行。如瑪蒂爾德的虛榮，魯四老爺的冷酷，周樸園的偽善……學生對文本內容略知一二，教師就急切地追問，缺少進行文本閱讀體驗的過程，師生的對話必將陷于刻板套話的泥潭。有效的文學閱讀教學重視學生的原初體驗，重視讀者與文本的互動交流。缺少學生在文本的深度沉潛，文本意義的積極構建是難以達成的。

有效的文學閱讀教學，教師應引領學生沉潛到文字深處去細讀，它應當有“一字未宜忽，語語悟其神”（葉圣陶）的細致，它應當有“沉入詞語”（南帆）的深度，它應當有“傾聽文本發出的細微聲響”（王尚文）的敏銳。在作品呈現的豐富的生活世界游弋，身臨其境去看、聽、觸摸、感知、聯想、體悟。如魯迅《記念劉和珍君》中“我沒有親見；聽說，她，劉和珍君，那時是欣然前往的。”如此繁多的逗號，所承載的情感只有細讀玩味，方能品悟出其感情的凝重，悲憤哽咽，欲吐還吞，欲吞不得，吞而復吐的難言情狀。文本細讀在內容上指向的是言語，包括詞語，也包括表達方式、言語節奏。林海音《冬陽·童年·駱駝隊》中有一句“夏天過去，秋天過去，冬天又來了，駱駝隊又來了，童年卻一去不還了。”看似冗余的文字背后表達的是作者對老北京、對童年難以割舍的眷戀情懷。我國傳統閱讀中也經常使用“涵泳”、“吟誦”、“品味”、“體味”、“入神”等，這其實都包含著“情感體驗”的過程。在文學閱讀教學中教師應重視在這些傳統方法上進行引領，讓學生沉潛到文字的深處去體悟其中情感的溫度、思想的厚度和心靈的美度。

（三）引領多元有界的智慧解讀

接受美學認為，文本本身是一種“召喚結構”，一個圖式化的結構，存在著無數的“未定點”和“空白”，就像事物的骨架，要使血肉豐滿，就需要讀者的想象來填充。但文學作品閱讀的教學中，有些語文教師仍舊習慣于高高在上的權威，無視文學作品本身內容的多樣性和豐富性，因循教參，死守原有的“經典化知識”，對文本的主題、人物形象等作出機械的一元解讀，在開放探究的假象下大行獨斷權威的“一言堂”之實，對學生創造性的個性解讀態度含糊曖昧。他們信奉唯一的標準答案，總煞費苦心地把學生的思維和理解引向既定的設計中。其實我國古代文論中也早有“詩無達詁”，“見仁見智”，“言有盡而意無窮”等重視讀者的個體接受、個人體驗，注重多元解讀的說法。“作者未必然，讀者未必不然”，國學大師王國維就曾富有創意地引用宋詞來形容“治學三境界”，這不正是自由閱讀的豐厚饋贈嗎？

在僵化專橫的一元解讀背面，泛化的多元解讀也層出不窮。很多教師在新課程強調的體驗、個性、創造等新新理念影響下迷失，他們為呵護學生近乎盲目的求新求異的熱情，面對一些過度詮釋、任意解讀、低水平的誤讀現象放任自流、無所作為，不加引導不敢指正。殊不知“一千個讀者有一千個哈姆雷特，而一千個哈姆雷特仍然應該是哈姆雷特。”在文學閱讀教學中，教師應解放思想，敢于擔當，引導學生擺脫“單純的功利”，堅持和鼓勵學生從實用的短淺意識中解放出來，進入到作品所呈現的豐富意蘊中進行獨立自由、富有靈性的個性閱讀、多元闡釋，把他們的思維引向廣博和縱深。教師還要大膽地、認真地對那些越界的“戲說”“顛覆”“水煮”“麻辣”的解構式的誤讀加以糾偏。

作為一名語文教師，我一直謹記前輩錢夢龍先生的話：“一個好語文老師可以把壞課教好，一個差語文老師只會把好課教壞。”如果我們語文教師面對文學作品，缺乏相應的文學感知力，不能把其中的文學味挖掘出來，甚至敗壞了學生文學閱讀的口味，影響學生對文學閱讀的興趣，就是瀆職也是犯罪。歌德曾感嘆“莎士比亞給我們的是銀盤里的金蘋果。我們通過學習他的作品拿到了他的銀盤，但是很不幸，我們只能往盤子里裝土豆。”新教材中那么多優美的文學作品，教者如果沒有細膩的心靈、敏感的觸角、獨到的見地，怎能引領學生去發現、去感動、去體驗、去豐盈？教師的文化視野、言語稟賦、審美旨趣、精神高度、生命境界都將影響著學生精神的高度和厚度。只有教師自身素養提高了，才能將文學作品中含蘊的美質轉化為清洌的甘泉，滋潤心田，陶冶性靈，引發創造。

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[4]單學文.沒有把文學作品當文學教[J].語文學習，2011，（10）.

（徐麗利 江蘇省常州市武進區湟里高級中學 213151）