寫作的認知過程對實際教學的重要啟示

摘 要 本文主要探討了由弗勞爾和海耶斯提出的寫作認知過程模型及其相關研究，并從中得到啟示：即教師如何通過實際教學來改進學生的寫作過程，從而提高其寫作水平。

關鍵詞 認知心理學 寫作過程 教學啟示

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

寫作是人的活動，它的活動成果——文字作品或文本，從某種意義上說是人的心靈或精神的外化。而寫作活動又是一個復雜的過程，即使在西方心理學界，目前對其研究的歷史也相當短暫。一般認為，在認知心理學興起之后，人們才真正意識到心理問題對寫作過程的重要性。 認知心理學家認為寫作活動是一個問題解決的信息加工過程，我們可以運用信息加工的觀點從整體上去把握寫作活動，以便更加清晰的揭示寫作過程中作者的心理活動規律。

1 海耶斯和弗勞爾關于寫作過程的模型

海耶斯和弗勞爾（HayesFlower，1980）①借鑒紐厄爾和西蒙有關問題解決的著名模型，提出了一個全面的關于寫作的模型，他們認為寫作也是一個由某種特定目的導向的問題解決過程，并且指出：寫作涉及任務環境、長時記憶和寫作過程三個層面。任務環境是指寫作任務以及作者可以利用的一些外部材料；長時記憶是作者頭腦中存儲的知識資源；寫作過程包括計劃、轉譯和修改三個認知過程，它們主要發生在作者的工作記憶中且緊密聯系在一起，相互作用、相互配合。 本文將對這三個認知過程及其相關研究作詳細考察。

2 寫作中的認知過程

2.1 計劃

計劃，被認為是作者對活動的一種準備工作，人們在進行某一活動前，都要醞釀和思考，因此我們也把這一過程稱作“構思”。計劃涉及三個子過程：從記憶中生成信息，評價與寫作標準有關的信息和把信息組織成一個寫作方案。 海耶斯和弗勞爾（1980）把這三個子過程分別命名為“內容生成”、“目標設置”和“組織”。“內容生成”是指作者從長時記憶中把與寫作任務有關的信息提取出來；“目標設置”指作者在開始寫作正文前預先建立的文章標準，它將引導寫作計劃的執行；“組織”指作者從所提取的信息中選擇最有用的，并對它們進行謀篇布局，然后確定如何表達信息的過程。這三個子過程不是一種簡單的線性關系，而是存在著復雜的相互作用與配合，它們對寫作計劃的完成均起著不可或缺的作用。

在對計劃過程的有關研究中，②皮安可（1979）發現，即使在高中和大學階段，也沒有幾個學生能夠在寫作之前進行必要的計劃，而有經驗的寫作者（如職業作家）通常會先進行總體的計劃；卡克米斯（1987）發現，在內容生成中，相對于不熟悉的主題而言，學生對自己熟悉的主題能夠生成出更多的想法；凱瑞等人（1989）相關研究發現，作品的質量與起始時的構思的數量和質量都有高度的相關，其相關系數分別達到0.655和0.874；而凱洛格（1994）的實驗研究也證實了如果要求學生在寫作前進行計劃，其作文水平將有很大改善。

2.2 轉譯

轉譯即表達，指的是把寫作計劃付諸實踐，實際生成某個寫作文本的過程。寫作過程中影響轉譯的因素主要來自寫作者的認知資源問題。斯威勒等人（1980）③提出的“認知負荷理論”認為個體的認知資源是有限的，如果個體在問題解決和學習過程中所需的認知資源超過了他或她擁有的資源總量，就會產生資源分配不足的問題。大家都知道，寫作是一種極其復雜的認知加工活動，對任何一個作者來說，這項活動能否順利完成，都要受到其所擁有的認知資源的限制，如果寫作過程中進行的認知加工超過了作者的認知資源總量，它就極有可能歸為失敗；而影響認知資源的一個重要因素是對規則的使用，對轉譯過程來說，依據認知負荷理論，如果作者在書面語言的運用上能做到規則自動化，從而節約在這個環節所消耗的認知資源，就可以騰出更多的認知資源空間給計劃、修改等其他環節，并最終影響作文的質量。但是，值得我們注意的是在這個過程當中的個別差異問題，許多研究表明：相比年長寫作者，年幼寫作者在寫作的技能性方面要耗費更多的認知資源。

關于轉譯的研究，④斯卡答馬列（1981）的研究中，通過對比使用低水平技巧與高水平技巧的寫作者發現，高質量的寫作要求寫作者不應把太多的注意集中在句子生成的技術性方面，成功的寫作要求書寫、拼讀、標點和語法等技術性方面都必須達到自動化；格林等（1982）的實驗研究顯示：潤飾初稿與非潤飾初稿的學生對比，不強迫學生在寫初稿時進行潤飾，他們的終稿質量會更好；古爾德（1980）發現：年幼習作者在寫作過程中的書寫和句法等方面尚未自動化，把觀點轉變為文字的活動事實上打斷了他的思維流；最后，一項兒童發展研究表明：年長兒童比年幼兒童能夠寫出更長、更復雜的句子（Richardson，Calnan，EssenLambert，1975）。

2.3 修改

寫作的第三個重要過程就是修改，即作者把已經寫出來的文章進行重新審視和改寫，使文章臻于完善的過程，它建立在閱讀理解的基礎上，包括發現錯誤和修改錯誤兩部分。修改在寫作的整個過程中都有可能發生，我們知道，許多作家都有邊寫邊改的習慣。

關于修改的研究，⑤皮安可（1979）研究發現，大學一年級學生用于閱讀或修改其所寫文章的時間不到整個寫作時間的9%；費茲格萊德（1987）發現，雖然教師很少要求學生修改他們所寫的文章，但當要求學生進行有深度的修改時，其作品通常都會有所改善；巴特利特（1982）的研究顯示：當要求學生修改文章時，他們更容易發現他人文章中的錯誤之處，而不太容易發現自己文章中的錯誤；海耶斯—弗勞爾（1986）得出結論：寫作者越熟練，用于寫作修改上的時間就越多，文章質量更好。

3 對實際教學的重要啟示

海耶斯和弗勞爾的寫作模型為我們刻畫了寫作的過程，對我們在實際教學中如何指導學生構建有效的寫作方案提供了重要的啟示意義。本文認為，較成功的寫作方案通常要使用那些能夠促進寫作的認知過程的教學方法。

首先，計劃在寫作過程中占據著一個核心的地位，教師可以指導學生在著手寫作前進行內容生成、評價和組織等寫作計劃的子活動。第一，對于內容生成，我們知道它來自作者的長時記憶，因此，在寫作的實際過程中，教師的教學應注意訓練學生如何提取信息，引導學生掌握豐富的主題知識。主題知識亦即與寫作內容有關的經驗貯備，它決定學生寫出的文章是否“言之有物”。因此，若要讓學生掌握寫作內容知識，就必須要引導學生進行廣泛的閱讀并且接觸社會生活，豐富他們的直接和間接經驗。另外，從卡克米斯的研究中我們也可以得到啟示，即在作文中可以指導學生寫自己熟悉或曾經探討過的主題以便其生成更多的想法。第二，學生可以練習設定目標，評價他人所生成的觀點是否與目標相符。第三，學會將觀點組織成一個連貫的結構，通常包括列出提綱和根據具體情況修改提綱。

其次，轉譯是寫作的一個主要成分，轉譯過程依賴于書寫、拼讀、標點、合乎語法的句子結構等技術性技能，如何使轉譯過程自動化是我們所要關注的焦點問題。因此，第一，教學應注意引導學生寫作技能的訓練，教師可以通過篇章練習或綜合練習促進學生寫作諸技能的組合和程序化。例如，我們寫作應用文時，首先要收集相關的資料并對其進行剪裁與組織，然后根據要求對文章結構進行安排并提煉出適當的語言來表達等多種子技能，當對這種文體經過一定數量的寫作訓練之后，這些子技能貫穿起來，達到自動化水平后，學生就可以節省注意資源，把更多的注意力放在作文中各種觀念之間的關系建構上；第二，寫作過程中對技術性要求的過分強調，有可能加重寫作者的注意負荷，干擾其計劃和組織能力。潤飾初稿與非潤飾初稿的研究結果啟示我們：允許學生所寫的初稿在技術性方面不一定達到正確無誤，他們的終稿質量會更好；第三，寫作過程具有發展特征，年齡較大的寫作者可能在寫作的技術性方面已經達到自動化，能夠寫出較復雜的句子，并對信息加以整合。然而，對于年幼的或不太成熟的寫作者而言，寫作初稿時不應過分強調技術性方面的技能。

最后，修改是寫作的一個重要的再創造過程，初稿并不能代表真實的寫作水平。從上文對修改的闡述，我們可以得到以下幾點結論：第一，寫作者常常不會修改他們所寫的內容；第二，當鼓勵作者進行修改時，他們常常不能發現文章的大部分錯誤；第三，較熟練的寫作者能檢查出更多的錯誤并加以改正。這些結論啟示我們：教學中需要鼓勵學生去檢查他們所寫的文章，如何讓學生將一篇蹩腳的文章修改為優秀的作品，我們還需要教授具體的如何覺察和修改錯誤的策略。

例如：菲茨杰拉德和馬克曼（Fitzgerald Markmam 1987）⑥的研究證實了：“在課堂上直接進行寫作的修改訓練的有效性”。研究首先是訓練30名六年級學生對13篇作文進行修改的策略指導，然后觀察這種訓練對他們往后寫作文章時產生的影響。結果發現實驗組與控制組相比，受訓后的學生能夠發現文章中更多的錯誤，并及時進行修改與重新組織，他們的初稿的寫作質量也有了提高。因此，學生需要在如何修改方面接受明確、詳盡的教學訓練，以達到檢查過程內化的最終目標。

注釋

① John R. Hayes ， Linda S. Flower，‘Identifying the organization of writing processes’，Cognitive processes in writing， edited by Lee W. Gergg ， Erwin R. Steinberg， Lawrence Erlbaum Associates， Inc.，1980.

② 戴健林，朱曉斌.寫作心理學[M].廣州：廣東高等教育出版社，2003.

③ 朱曉斌.學生寫作的認知負荷研究[D].廣州：華南師范大學博士研究生學位論文，2001.

④⑤[美]理查德·邁耶.學科教學心理學[M].姚梅林，譯.南京：江蘇教育出版社，2010.

⑥ Fitzgerald，J. Markmam，L.R.（ 1987）. Teaching children about revision in writing. Cognition and Instruction，41：3-24.