行為目標導向的網絡學習環境設計研究

[摘 要] 行為目標具有精確、具體、可操作性強的特征，仍然是當前教育教學中采用的主要目標形式。目標導向的網絡學習環境設計是以支持學習者達成學習目標為根本宗旨，以學習共同體參與其中的學習活動為主線，統籌規劃學習資源、學習支持服務、網絡學習平臺等支持性條件的過程。行為目標導向下的學習活動主要是知識與技能的習得，而不同類型知識（事實性知識、概念性知識、程序性知識）的學習對應著不同的心理活動過程，學習活動的設計要采用不同的策略，以符合相應的心理活動規律。學習資源的設計源于學習活動開展的需求，需要考慮資源的內容、形式和功能等三個方面。網絡學習平臺的設計要遵循支持無障礙訪問、支持友好有效的交互、提供豐富的學習工具的原則。

[關鍵詞] 行為目標； 目標導向； 網絡學習環境； 學習環境設計

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 武法提（1971—），男，山東鄆城人。教授，博士，主要從事數字化學習環境設計研究。E-mail：wft@bnu.edu.cn。

隨著技術的發展，網絡學習環境越來越“熱鬧”，海量的資源、各式各樣的工具和應用等吸引著學習者的注意力，但這些卻無法為學習者提供“藤蔓”可攀，以致學習者時常在網絡學習時“迷航”，這對網絡學習環境設計在目標性上的凸顯與引導提出了更高的要求。目標導向的網絡學習環境設計以支持學習者達成學習目標為根本宗旨，為學習者設計適切的學習活動以及學習資源，以促使學習者能夠合理自主導向學習。美國課程論專家舒伯特（W. H. Schubert）將典型的目標取向歸結為四種，分別是“普遍性目標”取向、“行為目標”取向、“生成性目標”取向、“表現性目標”取向。[1]如今，眾多研究者提倡教育目標應該多維化、立體化，各種不同取向的目標共同構成了完整的適于學習者全面發展的教育目標框架。不同取向的目標體現了不同的學習觀、知識觀和教學觀，適用于不同情境的教學。行為目標特別適于教授基礎知識和技能，至今依然是教育教學中采用的主要目標形式，本研究對行為目標導向下的網絡學習環境設計進行探討。

一、行為目標導向的網絡學習環境設計概述

行為目標（Behavioral Objectives）是以具體的、可操作的形式陳述的教學目標，它指明教學過程結束后學生身上所發生的行為變化。行為目標是以具體行為的形式呈現的，便于準確評價，精確性、具體性、可操作性是行為目標的典型特征。[2]

“行為目標”的確立始于課程開發科學化的早期倡導者博比特，泰勒在1949年出版的《課程與教學的基本原理》一書中系統發展了行為目標的理念，他認為，目標包括“行為”和“內容”兩個方面。20世紀50、60年代，美國著名教育學家、心理學家布盧姆（B.S.Bloom）、克拉斯沃爾（D.R.Krathwohl）等人借用生物學中分類學的概念，第一次在教育領域確立起“教育目標分類學”，從而將“行為目標”的發展推向新的階段。20世紀60、70年代，美國著名教育學者梅杰（R.F.Mager）、波法姆（W.J.Popham）等人領導發動了行為目標運動，從而把“行為目標”取向發展到頂峰。[3]在行為目標的發展歷程中，影響最為廣泛和深遠的是布盧姆的教育目標分類。布盧姆認為，完整的教育目標分類學應包括認知領域、情感領域、動作技能領域，他和后來的研究者對三個領域的目標進行了細致的分類。本文僅探討認知領域的行為目標，L.W.安德森等人修訂了布盧姆的認知領域教育目標分類，從知識維度和認知過程維度提出了二維分類表，見表1，本研究參考此框架來對行為目標導向下的網絡學習環境設計進行分析。

依據目標導向的網絡學習環境設計的原理，“目標導向的網絡學習環境設計是為幫助學習者實現學習目標創設支持性條件的過程，以學習共同體參與其中的學習活動為主線，對學習資源、學習支持服務、網絡學習平臺等具體要素進行統籌規劃?！?[4]對行為目標導向的網絡學習環境設計，如圖1所示，作為主線的“學習活動”的“定向點”（活動目標）即為知識習得，由此，行為目標導向下學習活動的設計也與知識的類型緊密相關。不同類型知識的習得對應著不同的學習者的內部心理過程，學習活動序列的設計要遵循學習者內部心理活動的規律，本文主要探討事實性、概念性、程序性知識的習得這三個子類目標導向下學習活動的設計策略；學習資源、學習支持服務、網絡學習平臺以及學習共同體的設計源于學習活動開展過程中的需求。

二、行為目標導向的學習活動設計

學習活動是網絡學習環境運行的主線，學習活動設計在網絡學習環境設計中處于核心地位，只有明確不同類型目標導向下可開展的學習活動，才可能進一步依據學習活動對網絡學習環境各要素的需求進行相應的設計。

（一）行為目標導向的學習活動組織策略

學習活動的粒度是不均勻的，師生某一個具體的操作可以看作學習活動；師生為完成某學習任務而進行的一系列操作，形成一個相對完整的過程，這一系列操作的總和（過程）可以稱之為學習活動。我們無法對學習活動的粒度給一個明確的界定，我們只能在相對的程度上來設定一系列的活動任務和操作。由此，學習活動設計是一個逐步分解且嵌套循環的過程，整個學習過程由n個學習活動組成，每個學習活動又可以分解成n個學習活動。我們認為，學習活動的序列構成教與學的過程，學習活動是指“學習者以及與之相關的學習群體（包括學習伙伴和教師等）為了完成特定的學習目標而進行的操作總和” [5]。由此，學習活動的設計首先在于學習活動序列的組織。在行為目標導向下，可以采用講授策略、先行組織者策略、“支架—漸隱”策略、案例教學策略等來組織學習活動，對應的典型活動序列見表2。

（二）不同類型知識學習目標導向的學習活動設計

從活動的內化、外化角度來看，學習活動可以區分為內部活動和外部活動。內部活動是指學習者的感知、記憶和思維活動，外部活動則表現為某種目的性的外顯操作的總和。外部活動具有多種形式，包括閱讀、朗誦、觀察、寫作、制作、討論等。外部活動受動機支配是由一系列行動組成，行動是通過具體操作來完成的。[6]從可設計的角度講，外部活動是可設計的，內部活動是不可設計的，但是可以通過外部活動的設計來促進內部活動。學習活動設計雖然是外部活動的設計，但是其依據仍然是學習者學習的內部心理過程。我們從不同類型知識學習的內部心理過程出發，參考皮連生在《教學設計（第2版）》中提出的不同類型知識的教學策略和加涅提出的九大教學事件，來設置學習活動的序列，并嘗試將教師的操作和學生的操作相對應，得到如下的針對不同類型知識學習目標導向的學習活動設計的一般模型。

1. “事實性知識學習”目標導向的學習活動設計的一般模型

事實性知識是指學習者通曉一門學科或解決其中的問題所必須知道的基本要素。[7]事實性知識具有點滴性、基礎性、抽象概括水平較低等特征。事實性知識學習時學習者的心理過程可以劃分六個階段：①注意與預期，學習者在心理上形成要學習某方面事實性知識的期望；②激活原有知識，學習者回想起與所要學習的事實性知識有關的原有知識；③選擇性知覺，學習者從呈現的學習材料中有選擇地注意要學習的事實性知識；④新舊知識相互作用，已激活的原有知識與新的事實性知識在頭腦中建立聯系；⑤認知結構的改組與重建，在新知識的保持階段，新舊知識還會繼續相互作用，從而導致認知結構發生一定程度的改變；⑥根據需要提取信息，新習得的事實性知識在要求提取的情況下由學習者從記憶中提取出來。[8]據此，我們設計了如圖2所示的“事實性知識學習”目標導向的學習活動設計的一般模型。

事實性知識學習目標導向下，可以按照如下序列來設計學習活動：（1）教師創設與所學事實性知識相關的情境，同時使學生進入到知識運用的情境中，最終引起學生注意，并在此基礎上告知學生“教”的目標，為學生確立“學”的目標提供參考；（2）教師在情境中不斷提示與所學知識相關的知識，學習者在這種情況下會不斷頭腦風暴、聯想原有的知識；（3）教師呈現事實性知識，學習者通過聽、說、讀、寫、做等方式來感知新知識；（4）教師引發、引導學生回憶、聯想，學生在接受新知識的基礎上回憶、聯想舊知識，新舊知識建立聯系；（5）教師以多種形式重現知識，并提供多種重現知識運用的情境，學生在此過程中重復識別、運用事實性知識，從而強化新舊知識的聯系，促進學習者內部認知結構的改變；（6）教師安排學生間隔復習，學生必須重新提取并運用知識，從而起到強化的作用。

2. “概念性知識學習”目標導向的學習活動設計的一般模型

概念性知識是在一個更大體系內共同產生作用的基本要素之間的關系，是一種較為抽象概括的、有組織的知識類型。[9]概念性知識的學習主要是要求學習者理解，學習者通過主動的建構過程，將新知識與其頭腦中的相關的原有知識建立起聯系。[10]概念性知識的抽象程度不同，其習得方法也存在著較大差異。對于一些特征或關系比較具體的概念性知識，可以通過觀察例證而獲得。例證包括正例和反例，它為抽象的概念性知識提供了具體指稱的對象，從而將概念性知識形象化。學習者對多個例證有意識比較及對例證進行自我解釋，以主動建構對概念性知識的理解。對于一些特征或關系比較抽象，不能通過觀察而習得的概念性知識，可以通過對概念性知識的言語界定（文本）的理解而習得。奧蘇伯爾和梅耶等教育心理學家描繪了文本學習的主要內部心理活動：①注意過程，學習者有選擇地注意文本材料中重要的相關方面；②新舊知識的聯系；③新知識內部建立聯系。[11]根據以上概念性知識學習的規律，我們設計了如圖3所示的“概念性知識學習”目標導向的學習活動設計的一般模型。

概念性知識學習時學習者的心理過程也分為六個階段：注意與預期；激活原有知識；選擇性知覺；新舊知識相互作用；新知識內部聯系，學習者對新的概念性知識進行例證的比較與自我解釋，主動建構對概念性知識的理解；根據需要提取信息。由此，概念性知識學習目標導向下，可以按照如下序列來設計學習活動：（1）教師創設與所學概念性知識相關的情境，引起學生注意，并在此基礎上告知學生“教”的目標，為學生確立“學”的目標提供參考；（2）教師呈現先行組織者，先行組織者在概括性和包容性上一般要高于所學習的材料，能夠有效地促進學習者不斷聯想原有的知識；（3）教師呈現概念性知識，學習者通過聽、說、讀、寫、做等方式來感知新知識；（4）教師引發、引導學生將新概念與其他概念（如上位概念、下位概念等）進行聯系，學生在新舊概念聯系的基礎上理清概念之間的結構層次關系；（5）教師呈現正、反兩方面的例證，學生在此過程中通過進行例證的比較與自我解釋，主動建構對新的概念性知識的形象化理解；（6）教師安排學生間隔復習，學生必須重新提取并運用概念性知識，從而起到強化的作用。

3. “程序性知識學習”目標導向的學習活動設計的一般模型

安德森（Anderson，L.W.）等將程序性知識界定為“做某事的方法，探究的方法，以及使用技能、算法、技術和方法的準則”。[12]程序性知識強調的重點是如何做，因此，對程序性知識的學習要達到運用的水平，運用既包括學習者知道要運用的程序性知識是什么（即已知的程序性知識的習慣性運用），也包括學習者面臨新情境時要選擇具體的程序性知識加以運用的情況。[13]對于程序性知識的學習，ACT（Adaptive Control of Thought）即思維的適應性控制理論將其分為三個階段：一是陳述性階段，學習者習得有關步驟或程序的陳述性知識，并通過對其加以解釋來解決問題、指導行為；二是知識的編輯階段，在這一階段，陳述性知識被轉化為程序性知識，學習者逐漸擺脫了對陳述性知識提示的依賴，他們不需要再通過回看步驟的描述來采取操作；三是調整階段，學習者通過泛化或辨別來對程序性知識作出調整，泛化使得程序性知識的應用范圍更廣，而辨別則使程序性知識的應用只限于合適的情境中，同時，通過練習，學習者對程序性知識執行的速度也得到提高。[14]根據以上分析，我們設計了如圖4所示的“程序性知識學習”目標導向的學習活動設計的一般模型。

程序性知識學習的心理過程分為如下幾個階段：注意與預期；激活原有知識；選擇性知覺；新舊知識相互作用，新知識內部聯系；認知結構改造與重組；提取知識。相應地，“程序性知識學習”目標導向下，可以按照如下序列來設計學習活動。（1）教師創設與所學程序性知識相關的情境，同時使學生進入到知識運用的情境中，最終引起學生注意，并在此基礎上告知學生“教”的目標，以為學生確立“學”的目標提供參考。（2）教師通過情境或先行組織者不斷提示與所學知識相關的先決技能，學習者在這種情況下會不斷頭腦風暴、不斷聯想原有的知識。（3）教師呈現程序性知識，學習者通過聽、說、讀、寫、做等方式來感知新知識。（4）教師引導學生回憶原有知識、新舊知識進行聯系，并引導學生運用新的程序性知識來指導行為；學生不斷練習，以新的程序性知識來指導自己的行為。（5）教師呈現各式各樣有指導練習、無指導練習等；學生在反復練習的過程中，認知結構得到改造，逐步擺脫對“操作步驟”的依賴，達到行為自動化的程度。（6）教師安排學生間隔復習，學生必須重新提取并運用知識，從而起到進一步強化的作用。

三、行為目標導向的學習資源設計

學習資源作為網絡環境中學習內容的載體，是為學習者提供給養的重要的“有機養料”。 學習資源是學習活動開展的必要支持條件之一，學習資源的設計也源于學習活動開展的需求。在網絡學習環境中，由于教師和學生在時空上處于準分離狀態，學習活動的開展尤其是“教”的活動主要借助于學習資源以及學習支持服務來完成，一些學習支持服務的開展也需要借助學習資源。

（一）行為目標導向下學習資源的設計框架

首先，我們對不同類型知識學習目標導向下“教”的活動進行了歸納，并由此推出行為目標導向的網絡學習環境設計中學習資源應當起到的作用，見表3。

其次，我們對行為目標導向的網絡學習環境中學習支持服務開展對學習資源的需求也進行了梳理（見表4）。從學習流程來看，學習支持服務又可以分為學前支持、課程學習支持和課后支持。[15]學前支持主要包括學習計劃咨詢、課程信息咨詢、學習方法咨詢以及學前心理測量等方面，學習計劃、課程信息均可以公告的形式發布在網絡平臺上；智能化的學習系統可以根據學習者的特征推薦學習方法建議、學前心理測量量表及其結果；教師還可以在論壇中以答疑的方式為學習者提供學前建議。課程學習支持主要是指在學生學習過程中，教師要及時了解其學習情況，給予其學習指導，以幫助學生找到適合自身的學習策略，智能學習系統具有智能記錄學習者學習情況、為學習者智能推薦學習策略的功能；教師仍然可以通過在論壇中與學生討論交流給以其學習指導。課后支持主要指學習者在完成學習活動后，教師為學習者提供的答疑輔導、作業指導、實踐指導、學習檢測等方面的支持。

根據以上分析，行為目標導向的學習資源設計框架見表5。學習資源內容主要是事實性知識、概念性知識和程序性知識；資源的形式包括文本、圖像、動畫、音頻、視頻等；資源的作用包括創設情境、呈現材料、解釋說明、引發聯想、練習、評價、智能推薦、智能記錄、反饋、幫助等。

（二）行為目標導向下學習資源的設計原則

從學習資源的來源和組織上來看，學習資源可以分為結構化資源和非結構化資源，結構化學習資源是由學科教師精心設計、按預定的結構組織起來的學習材料，通常具有確定的來源、良好的結構和穩定的內容，如課件、講稿、教學視頻、練習題、測試題、FAQ等；而非結構化學習資源并非指沒有結構的資源，而是指那些來源不確定、結構模糊、內容動態變化、缺乏穩定性的資源，它是在Web2.0網絡應用模式的驅動下，學習者既作為學習資源的使用者又作為學習資源的貢獻者所生成的未經明確教學設計的資源，如博文、論壇帖子、Wiki資源、書簽資源等。[16]對于結構化學習資源，它是由教師預先設計好的，我們根據學習資源的功能對資源的形式和資源的設計原則進行了總結，見表6。

對于非結構化學習資源，由于其不確定性，在設計階段我們只能預測資源的呈現形式與使用方式，但是無法對資源的內容進行預先的設計。非結構化學習資源的作用主要體現在：表達觀點、觀點協商、記錄、幫助、反饋，對應資源的形式見表7。

四、行為目標導向的網絡學習平臺設計

不論為實現何種類型的目標而搭建的網絡學習環境，其網絡學習平臺都必須具備以下四方面的功能：（1）支持學習資源的制作、編輯、發布、管理；（2）支持學習支持服務的開展；（3）支持學習活動的進行；（4）支持學習共同體的創建、管理。網絡學習平臺實現以上功能主要依賴網絡交互機制以及平臺上集成的各種學習工具。網絡學習平臺設計時應當遵循如下基本原則：首先，支持學習者無障礙訪問是其實現以上功能的前提；其次，支持學生與教師、學生與教學資源、學生與學生的友好有效的交互；再次，提供豐富的學習工具。我們對當前網絡學習環境中常用的學習工具進行了歸納并分為六大類：交流工具、評價工具、管理工具、導航工具、表達工具和記錄工具，其中交流工具分為實時和非實時交流工具，評價工具包括形成性評價和總結性評價工具，管理工具分為活動管理、時間管理、資源管理工具，導航工具包括信息搜索和學習向導工具，表達工具是指輔助觀點/思想表達的工具，記錄工具是指輔助做筆記或記錄學習過程的工具，常用的學習工具見表8。

網絡學習環境中的學習工具種類繁多，即使同一學習工具也可能兼具多種功能，如博客，既作為學習者與他人溝通交流的工具，也可用于對學習者進行評價。學習工具的類型也體現了其扮演的多種角色和功能：交流、評價、管理、導航、表達、記錄等，這些工具使網絡學習支撐平臺能夠有效地支持各種學習活動的開展。

五、總 結

網絡學習環境是遠程教育的重要支撐環境，目標是為網絡學習者提供“藤蔓”可依，直接影響著學習者參與學習的積極性與學習的效果。為此，我們對目標導向的網絡學習環境設計進行了探討。本文針對的是行為目標，在課程研究領域，“行為目標”曾經幾乎是課程目標的同義詞。任何事物都有其優勢和不足，當前，行為目標備受爭議，但毋庸置疑的是，行為目標是教育領域必不可少的。本研究僅針對行為目標中的認知領域，后續會繼續對情感領域與動作技能領域的行為目標導向下的網絡學習環境設計做深入研究。

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