面向常態課堂的現代教育理念推進路徑

[摘 要] 基礎教育課程改革過程中，體現信息時代特征的一系列新的教育理念，正在影響著我們的教育過程。但是，現實中存在著三類主要的教師群體：主動嘗試的成長型教師群體、被動嘗試的變化型教師群體和被動嘗試的守舊型教師群體，他們的共同存在，使得基礎教育領域的常態課堂存在著實然常態和應然常態的差異。建立適當的現代教育理念的推進路徑，將有助于實現實然常態與應然常態課堂的一致，提升學習者的未來學習力。

[關鍵詞] 常態課堂； 現代教育理念； 學習力

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 沈書生（1968—），男，江蘇海安人。教授，博士，主要從事信息化教學設計、教師教育技術能力建設等研究。E-mail：ssshen_nj@163.com。

近幾年來，無論是在工作還是在生活中，經常會遇到一些類似的場景，即每當碰到一些令人頭痛的現象或問題時，對話者最慣用的一種方式就是抨擊教育。把一切社會問題的根源歸因于教育，似乎是一種最為保險的方式。對于教育的責難，幾乎存在于包括教育行業在內的各個領域。

任何責難，其本質或許都表現為對低質量教育的不滿和對高質量教育的追求。對于一般社會大眾而言，最根本的訴求就在于能夠讓所有的孩子都接受到同等質量的教育，且這種教育是能夠代表時代最高水平的。現在的問題是：什么樣的教育才是同等質量的高水平教育？如何才能達成同等質量的高水平教育？

一、現實教育中的教師狀態

近三十年來，發生在基礎教育領域的變化是顯而易見的，從統一的教科書與教學參考書，轉變為統一的課程標準，這種變化帶來的好處已經明顯凸現出來：首先，催醒了教師的自我成長需求；其次，創建了更加豐富多元的教學實踐形式；第三，給予了學習者更多的發展空間和機會。

新世紀以來，隨著國際間教育交往行為的日益增多，教育工作者的教育視野正在發生著重要變化，對中外教育的理解程度也在不斷發生變化，人們越來越理性地關注中外教育過程的異同，一系列新的教育理念和形式正源源不斷地被輸入，在開拓了我國教師視野的同時，也有選擇性地被整合到我國基礎教育的實踐中，并悄然地改變著我們的教育過程。

掃描一下我國基礎教育的實踐領域，我們會發現，一線教師正在發生著重要變化，“有效學習”、“高效課堂”、“探究性學習”、“問題化學習”、“項目化學習”等術語已經成為我國教師們常用的關鍵詞。大量源自一線教師的研究論文和實踐案例，以及包含于其中的豐富思想，無不給人以強烈的震撼和沖擊。但是，我們能夠找到的和聽到的，甚至是我們親眼所見到的，反映出來的是一種常態嗎？

伴隨本世紀的新課程運動，教育實踐中出現了諸多聲音，也表現出了許多現象，并激起了許多學者的深入思考。一些學者早就提出，新課程實施中出現了“推進過快、執行變形和欠缺深度”的問題。[1]甚至“不少改革起初轟轟烈烈，其后冷冷清清，繼而徒有其名，最終偃旗息鼓乃至原路返回”。[2]

在新課程運動中，對于任何現象或問題的概括，無論是對其成績的肯定或對問題的發現，容易出現的失誤是以偏蓋全，并有可能會掩蓋許多真相，使得我們對于教育實踐的判斷過于模糊。這種模糊性既可能導致本已經產生的良好勢頭受到抑制，也可能使得阻礙變化的因素出現膨脹，還可能進一步擴大教育之間的差異，進而傷害到教育過程本身，讓廣大實踐工作者陷入迷茫，讓受教育者遭遇新的教育不公平。

現階段基礎教育領域正在不斷引入的新教育理念，大多具有信息時代的特征，注重學生的協同能力、思維能力、現實問題解決能力的培養，關注學生的創新精神的塑造。對于不斷引進的新的教育理念，教師們也存在多種不同情形，就新理念內涵本身而言，存在著知曉、一知半解、不知等不同情形；就對待新理念的態度而言，存在著接納、觀望、排斥等情形；就新理念的運用而言，存在著經常、偶爾或者從不運用等情形； 就新理念的認同感而言，又存在著深度和淺層等不同情形。這些方面的共同影響，會導致實踐領域中的教師隊伍出現明顯的分化。根據我們對基礎教育領域的長期探索、觀察和思考，并結合目前基礎教育領域的一些制度化要求，我們可以將基礎教育領域中出現了分化后的教師粗略地劃分為三類主要群體。

（1）主動嘗試的成長型教師。這類教師的典型特征就是愿意不斷踐行新的教育理念，并愿意為新理念進行辯護。這是一個催生基礎教育領域發生變革的主導力量，這一群體既充滿對新教育的追求，也懷揣對未來理想教育的向往，他們愿意接納新生事物，同時也愿意去實踐新生事物，善于在實踐中不斷嘗試，并愿意通過主動積極的思考，形成在教育實踐中的新的理念的高度集成和職業提升的主觀自覺。有主動嘗試意愿的教師，并非總是一帆風順的，他們的一些行為可能會受制于管理者的意識與水平，同時還可能會遭遇在新理念接納過程中出現的問題的困擾。也不排除存在一些樂于主動嘗試的教師，由于其個人的認知背景等因素，使得他們在接觸新理念的過程中，難以享受到變化帶來的快樂。他們的內在成長動機會讓他們努力克服阻礙自己成長的因素，尋找實現人生教育價值的土壤。他們在自我成長的同時，還會感召部分有同樣追求的志同道合者，成為未來教師隊伍的中流砥柱。

（2）被動嘗試的變化型教師。這類教師可能不會主動去尋找新的理念，但愿意參與教育系統規定的各類教師培訓項目，也會樂意參與其中的各種教學研習活動。在實踐中，他們會因為一些政策或制度的要求，如公開課等需求，設計一些體現新理念的教育活動，而且他們也會在這一過程中獲得明顯的收獲。但由于自身的內在動機的缺乏，加上新理念運用中對教學活動的設計提出了更高的要求，使得他們會由于擔心精力過度投入而止步。對于這一群體而言，其職業環境對他的要求越多，他們就會投入更多的精力，也會有更多的收獲；如果缺少了支持其實踐新理念的土壤，他們會很快恢復到自己的原有狀態中。

（3）被動嘗試的守舊型教師。這類教師的所有課堂改革的動力，主要是源自于教師評價體系的要求。他們的大多數課堂改革的實踐，幾乎都是為了配合管理者的要求，這類課堂中有時也會閃現許多新的思想元素，甚至可能會讓聆聽者耳目一新，但實踐者本人自身卻往往對此表現出不屑，或者是他們根本沒有能力捕捉到這些元素。這類教師排斥新理念的習慣性理由通常有幾種：一是新理念雖然好，但離我們的課堂太遠；二是新理念不適合我們的評價制度；三是新理念是與其形成國家的教育內容有關的，我們的內容不適合，等等。這類教師中，有的因為其學生的考試成績與升學的比率相較于其他班級要高一些，常常會因此成為其堅守自我的理由。

我們將教師群體大致劃分為三類，但并不意味著基礎教育領域中的教師就可以簡單地分成三種人。事實上，由于教師的生存環境和個人認知等因素的變化，他們的個人狀態也可能會發生變化。用這種方式進行劃分，有可能會減少對教師的誤傷，許多研究者在分析教育現狀時，很容易會通過簡單小樣本的數據去推理出一般性結論，從而掩蓋了實踐領域中的積極性的或消極性的因素。

二、從實然到應然的常態課堂

當變革僅僅發生于某些教師身上，甚至僅僅發生于他們的某些特定的課堂時，這種變革雖然可能會具有某種開創或引領意義，但卻不能視作變革的成功。成功的變革應當具有易操作性和易模仿性，且能夠廣泛應用于日常的教學過程中，使變革的行為真正進入到教育的常態當中。

所謂常態，是一種相對穩定的形態，通常有實然和應然兩種常態，實然常態是實際發生的穩定狀態，應然常態是本來應當形成的穩定形態。當實然常態能夠和應然常態保持一致時，這種常態就會表現出健康性；而實然常態偏離了應然常態時，則會表現出病態性。如同四季更替與萬物生長一樣，違反時令屬性的環境氣候特征或動植物生長狀態，往往會給人們的生活帶來諸多不利影響，并使人們處于極度的不安當中。

教育常態也不例外，在實踐過程中，教育表現出來的相對穩定的形態亦有實然和應然之分。教育中的實然常態，是師生之間已經發生的相對穩定的經常性狀態，而教育中的應然常態，是師生之間應當達成的反映教育基本規律的經常性狀態。當教育中的實然常態和應然常態基本一致時，則教育就會表現出健康性；當教育中的實然常態偏離了應然常態時，則教育就會表現出病態性。

在一次與一線教師的對話中，有一位老師提出，現在的一些教育理念離我們的常態課堂太遠。這位老師所說的常態課堂，其實是一種實然常態課堂，這種課堂中充滿了我們已經習慣了的教育方式，因而讓我們變得十分坦然，教授現成的知識，讓學生通過練習去鞏固這些知識，“教師的教”+“學生的練”構成了實然常態課堂的主要元素，學生的大量的課余時間，也都主要消耗在沒有窮盡的練習當中，難怪一些學校的學生在中考或高考過后，便將那些被譽為進步階梯的課本付之一炬。盡管這可能是一些個別現象，但卻折射出了學生對病態性的實然教育常態的不滿。

實然常態課堂中，可以說大多數教師都是滿懷責任心的，許多教師甚至作出了巨大的犧牲。但是，付出再多，可能體現的是苦勞而非功勞，苦勞和功勞是不同的，前者追求結果，后者注重效率。同樣的結果，投入成本越小自然越受歡迎。譬如，在日常教學中，教師可能會為了幫助學生鞏固所學內容而布置大量作業，我們到底有沒有思考過，作業做到什么程度以后，學生可以不再需要練習就已經具備了解答能力，什么樣的習題有利于學生形成知識的遷移能力，如何合理設計以避免學生進行大量的重復性卻沒有提升能力的作業。面對這些類似的問題，如果教師不去思考，其學生就可能會不得不面臨巨大的額外的學業負擔。

理想的教育常態，是指能夠體現教學的應然要求的一種教育形態，且這種教育形態應當處于相對的穩定與發展當中。它需要具備三個基本條件：一是體現教育的應然要求，強調對教育基本規律的尊重；二是具有相對穩定性，能夠在整個教育過程中得以堅持；三是具有發展性，能夠適應時代的變化適時調整，以追求高水平的教育狀態。

讓變革走進常態課堂，倡導的是對應然常態課堂的追求，讓我們的所有學習者都能夠在一種健康的狀態下，享受學習的快樂，通過有限的學校學習過程，獲得面向未來的無限學習力。對于每一位教師來說，需要通曉教育的基本規律，了解教學過程與學習之間的關系，懂得教師需要教什么和怎么教，明白學生需要學什么和怎么學，更為重要的是，還需要懂得在教學過程中，如何進行合理的作業設計，包括作業的形式和作業量的設計，以幫助學習者用最小的學習代價，換回最高的學習回報。

三、推進現代教育理念的基本路徑

雖然學生的考試成績不能反映教育的全部，但沒有成績就無法獲得接受更加優質教育的機會，這是擺在我們面前的事實，因此，以考試成績作為教師績效的評估指標也就十分自然。如果教師發現新理念對提升學生的考試成績有困難，他們拒絕接受新理念的理由也同樣會顯得正常。然而，值得我們追問的是，真正貫徹了新理念的課堂，有沒有導致學生成績的下降？如果嘗試了新理念的課堂真的導致學生的成績下降了，是理念本身的問題，還是教師對理念理解的問題？

新理念中的所謂“新”，表示的不僅僅是變化，更是一種促進，是一系列可以助力學習有效發生的行為方式或技巧等的集合。任何新理念，都不是追求對現有教育存在方式的徹底顛覆，而是一種繼承與發展，是一種對現有教育的優化和完善。幫助廣大教師準確理解新理念的內涵，結合實踐探索新理念的適用領域，在教育者和受教育者都能夠適應的范圍內合理運用新理念，以改進教育過程，實現教育效能的最大化，是在常態課堂中有序推進現代教育理念的基本路徑。

（一） 準確理解理念內涵是實踐新理念的基礎

實踐過程中，無論對于何種事物，只有在出現了不一致的聲音時，才有可能引發思考。思考是促進理解的基本過程，只有當我們真正理解了新理念的內涵，才有可能有序地在實踐中踐行這一理念。

以現代教育技術的應用為例，在早期的應用過程中，一些實踐工作者將技術和教育分離開來，或者賦予了技術一些簡單的內涵，并以此作為其拒絕的理由。筆者曾經在一次培訓課程中偶遇了一個例子：一位有二十多年教學經驗并身兼管理職能的語文教師，在討論起技術如何優化學習過程的議題時，他提出了一個引起課堂中部分教師共鳴的問題，他情緒激動地責問，技術能夠優化教學嗎？如果我們在教授《美麗的西湖》這篇語文課文時，給學生呈現了大量的西湖照片，語文教學中的想像力哪里去啦？

這位教師具有一定的典型性，他以自己對技術支持教學過程的片面理解，進而推導出了技術不能優化教學過程的結論。類似的案例還能夠找到許多，沒有或者片面地理解了新理念的內涵，便以此開展實踐，必然會難以獲得滿意的收益，甚至還會導致自己產生無數的困惑，并進而堅定對自我的固守。

（二） 確定適用領域是推進新理念的基本條件

近幾年來的教學改革實踐中，人們日益關注的話題是如何實現以學習者為中心的教學活動設計，是為學生的發展服務的。[3]以學習者為中心，關注的是學習者的終身學習力的構建，強調學習在當下，價值在未來。

但是，因為考試壓力這一擋箭牌，容易使教育表現出“偽人本性”，以短期的成績衡量教育的價值，學生獲得的能力除了可以用于作為進入高一級學校或教育機構的敲門磚外，缺失了對學生未來生活的支持。正是出于對這些現象的反思，才使得人們開始探索新的教育理念，并掀起了多輪課程改革運動。任何新的教育理念的主旨，基本上都會強調對學生的未來的尊重，而不僅僅是對教育傳統文化的敬畏。

認識了已知世界，才有可能探索未知世界。現代教育，應當敬畏傳統文化，并以此作為激發學生思考的元素，用以培養學生的探索精神，推動對未來新生活的不斷創新。我國基礎教育領域在幫助學生認識已知世界方面，已經積累了極為豐富的經驗，而對于未知世界的探索方面表現出了明顯的不足。現階段引入的新的教育理念，更多地是集中于學生對未知世界的探索領域，合理地取舍，讓廣大教師同時通曉如何引導學生認識已知世界和未知世界，分清不同理念的適用領域，才能夠達成新理念的實踐目標。

（三） 顧及師生共同感受是運用新理念的保障

傳播學的研究早已經證明，對于學習者和教育者來說，具備了共同的經驗，傳播才會具有較好的效果，教育也不例外。現代教育理念，是面向師生這一共同群體的，如果僅僅是教師形成了自己的某種特定意識，但這種意識與學習者的接受習慣存在較大差異，就可能會在師生之間生成一層隔膜。

主張顧及師生的共同感受，就是要幫助師生建立共同的能力愿景，強化師生之間的成長相倚關系，通過彼此的溝通和交流，一方面提升了教師面向未來的職業適應能力，另一方面也提升了學生面向未來的問題解決能力。

（四） 能否促進學習是衡量新理念的基本依據

部分教師不愿意改變課堂結構的原因在于擔心變化了的課堂不利于學生掌握知識。一種比較常見的狀況是，即使教師們運用了某些方式來改變課堂，但他們也依然會運用原有的方式進行彌補和修正，從而使投入某些知識點的教學時間被無限擴大。同樣的學習效果，擴大的教學成本，帶來的是教學效率的下降。

任何新的方式的運用，如果會導致教學效率的下降，這必然不能成為教育的主流，甚至根本不能夠成為教育的方式。早在上世紀20年代，晏陽初等學者建立了“中華平民教育促進會總會”，提出要“用農民看得懂的方式辦教育”，他們通過廣泛調研，分析了農民的需求以后，提出了要以“文學和藝術”為當時平民教育的主要工具。實踐證明，這種教育理念使得農民既樂于接受教育，也能夠理解教育內容，并確保農民能夠運用所學知識提高自己的農業生產水平和生活水平，改善了他們的生存環境，從而使平民教育從一種被動狀態變為了農民的自覺行為。[4]平民教育運動能夠取得成功的重要原因，就在于能夠讓農民在短期內感受到教育帶來的實惠，理解了教育對其生存的促進意義。

學校教育與平民教育不同，在短期內，學校教育面向學生未來的效果很難得到體現，考試分數自然就成為了評判學生質量的最直接的指標。我們已經可以找到許多例子證明，一些善于改變自己的課堂行為方式的教師，不僅實現了對學生學習興趣的持續保持，也實現了學生在整體投入成本方面的下降，同時又保持了學生的學習成績的穩定。一個必然導致教學效率下降的理念，一定不是什么新的教育理念，如果已經為許多人證明是有效的理念卻導致了學習效果的下降，問題一定是出在實踐者身上。雖然我們的教學目標不僅僅是為了讓學生獲得高的分數，但真正體現了新理念的教育過程培養出來的學生一定能夠適應多種不同的考核方式的檢驗。

如果教師真正地領會了新理念的內涵，并能夠根據自身的水平狀況，合理調整學習方式，讓學習者在有限的課堂學習過程中發揮最大的學習效率，力圖在課堂教學中實現課程標準的基本要求，把本屬于學習者的課余時間還給他們自己支配，激活學生的求知興趣，使學習者有足夠多的時間去發展個性，實現課堂教學和課余學習的互補。

新課程改革已經經歷了十多年的歷程，是反思其實踐過程的時候了。如果我們能夠經常性地理性分析實踐狀況，及時修正，教育改革才有可能步入正常的運行軌道，并讓我們的學生在常態課堂中得到健康成長。

[參考文獻]

[1] 楊小微.新課程實施中若干問題的反思[J]. 教育研究與實驗，2007，（4）：21.

[2] 吳康寧.教育改革社會學研究的興起及發展路向[J].教育研究與實驗，2009，（6）：1.

[3] 彭鋼.課程改革的視野——一種新的學校文化建設的理想和追求[J].2007，（9）：53.

[4] 孟雷.從晏陽初到溫鐵軍[M].北京：華夏出版社，2004：1～48.