應用信息技術創(chuàng)新語文閱讀教學的思路與策略研究

[摘 要] 語文是一門綜合性、實踐性的學科，閱讀在整個語文教學當中起到極重要的作用。當前語文閱讀教學更多集中于事實性閱讀和理解性閱讀，并涌現(xiàn)出大量比較成功的教學模式，然而事實性閱讀和理解性閱讀僅僅是淺層次獲取信息式的閱讀，無法培養(yǎng)學生的批判性閱讀能力和創(chuàng)造性閱讀能力。批判性閱讀能力和創(chuàng)造性閱讀能力在教學中被忽略的主要原因是缺少營造培養(yǎng)批判性閱讀能力和創(chuàng)造性閱讀能力的環(huán)境，本研究試圖應用信息技術營造這種教學環(huán)境來創(chuàng)新閱讀教學，從而培養(yǎng)學生的批判性閱讀能力和創(chuàng)造性閱讀能力。

[關鍵詞] 信息技術； 語文閱讀教學； 批判性閱讀能力； 創(chuàng)造性閱讀能力

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 孫永強（1968—），男，吉林長春人。博士研究生，主要從事數字化學習應用研究。E-mail：S1968@163.com。

一、引 言

人類社會進入21世紀，信息技術已經滲透到社會的方方面面，教育領域也不例外。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確指出：“信息技術對教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視”。語文教學中，在信息技術出現(xiàn)前全靠課本+黑板+粉筆+口耳。有了信息技術之后，知識的呈現(xiàn)形式多樣化，對學生產生多重感官刺激并拓寬學生視野，對其產生深刻的影響。當然伴隨信息技術的更深層次發(fā)展，信息技術與課程整合更是逐漸深入，但對于語文這樣一個工具性與人文性統(tǒng)一的學科而言，相比其他理科性質學科，信息技術與語文教學的整合存在更多的問題。在語文教學中，“讀”什么決定了學生想什么，“想”什么決定了學生說什么和寫什么；學生的思想水平和寫作質量，取決于他們閱讀的質量，也決定了他們思想的高度和深度。[1]可見，閱讀教學的影響之大。本文即以應用信息技術創(chuàng)新語文教學為主題，期望為學生的有效閱讀和教師的閱讀教學提供可能的途徑。

二、閱讀教學現(xiàn)狀與問題

閱讀是從書面材料中獲取信息的過程，書面材料主要是文字，也包括符號、公式、圖表等。[2]這是日常意義上的閱讀，與本文所指的閱讀教學中的閱讀具有不同含義。2011年版的《義務教育語文課程標準》指出：閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑，是學生的個性化行為。相應的閱讀教學則是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。在教學過程中，教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考；要善于通過合作學習解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替?zhèn)€人閱讀。提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，但要防止逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發(fā)揮；可以引導學生隨文學習必要的語文知識，但不能脫離語文運用的實際去進行“系統(tǒng)”的講授和操練，更不應要求學生死記硬背概念、定義。

對比以上要求，當前學校中閱讀教學的實際情況則有許多相悖之處。通常的以語文教材每篇選文為載體的閱讀教學都有“導課—誦讀—識字—交流—品析—總結—遷移”等幾個環(huán)節(jié)，教學思路明晰，教師能充分發(fā)揮主導作用，學生可以在短時間內接受比較系統(tǒng)的知識。[3]但是明顯的缺點是，教師對每篇學生必讀課文的講解都面面俱到，整個教學過程局限于固定模式，不利于學生多角度、有創(chuàng)意的進行閱讀，更難以獲得獨特的感受和體驗。大體看來，我們現(xiàn)在的語文閱讀教學基本屬于事實性閱讀和理解性閱讀。所謂事實性閱讀簡單說就是閱讀過程中只獲取了作品中的事實性知識，是最淺層次的閱讀，與閱讀是個性化行為的宗旨相去甚遠。理解性閱讀是指以理解文章思想內容為主要目的的閱讀，它側重體會文章意蘊和領悟主旨，[4]通過了解文章的時代背景來明確作者的創(chuàng)作意圖和了解文章反應的社會現(xiàn)實。在當前大行其道的理解性閱讀教學中，教師引導學生掌握有助于分析課文的思想內容的重點段落和句子，引導學生去分析人物、事件，從而領會文章的思想意蘊。相比事實性閱讀，理解性閱讀雖然比較深刻，但仍然是對文章的干枯的肢解，是沒有活力的，而閱讀這個個性化的行為更需要的是創(chuàng)造性和批判性。因此當前占據語文閱讀教學主要地位的事實性閱讀和理解性閱讀完全不能達到閱讀教學所提倡的多維度、創(chuàng)造性、個性化等標準。經過具體分析，縱觀當前語文閱讀教學現(xiàn)狀，大概存在以下幾個問題。

第一，閱讀教學對作品的解釋局限于固定的模式和維度，教師大多將自身對作品的看法或者教參的內容灌輸給學生。語文教學大多以具體的一篇選文為學習載體，教師課堂上針對特定的選文都有相應的模式和維度。如：“這篇課文講的是一個……（通常是革命者或反革命斗爭）的故事，表達了作者……（通常是一種慷慨激昂的革命豪情）的思想感情，歌頌了……（常為一些新人新事或革命家）或批判了……（通常為舊社會）”。[5]這是統(tǒng)一教案給歸納的常用格式。有一句經典名言是“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，也常被我們掛在嘴邊。但在實際的語文教學中，結果卻恰恰相反。長時間的局限與束縛，導致學生在閱讀上失去好奇心及探索精神，課堂上靜等老師分析作品，不閱讀，不感知，不思考，本應體現(xiàn)“一千個哈姆雷特”的地方都有了整齊劃一的標準答案。

第二，教師教學理念的守舊，導致教學中教師主導性太強，漠視學生的主體地位，最終偏離語文教學的真正目標。傳統(tǒng)語文教學課堂上的教師主要是向學生傳授知識，而傳授的這些知識往往具有嚴格的確定性和簡約性，這種課堂中的學生僅僅是接受和存儲這些確定的、總結性的簡約知識。對學生而言，他們的任務是接受、存儲前人已經發(fā)現(xiàn)了的知識，這與以不確定性和復雜性為特征的學生生活毫不匹配，[6]學生的學習更重要的是需要自身參與的生成性學習。只有學生參與獲取的生成性知識，才會讓他們對語言文字加以更好的運用，且參與的過程中才能逐漸形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。

第三，閱讀與寫作相分離。很多教師的語文教學都會安排間隔性的寫作課，即在上完一定節(jié)數的語文課后才會安排學生寫作，甚至有時寫作主題根本與近期所學習的內容不相關，導致學生無從寫起，即使寫出來也是內容干枯，完全是現(xiàn)編現(xiàn)寫。

第四，教師對信息技術的應用片面。當前教師對信息技術的應用方式最普遍的就是課堂上支撐“教”的課件尤其是PPT，這些片面的應用與我們現(xiàn)今提倡的以學生為中心的教學完全不相符，也就是說更全面和深刻的信息技術的應用應該體現(xiàn)在支撐學生的“學”和支撐學生思維的培養(yǎng)上。

三、創(chuàng)新閱讀教學的思路與策略

（一）總體思路

前面已經提到當前的語文閱讀大多屬于事實性閱讀和理解性閱讀，教師教學大多遵照固定維度和模式分析文章，導致學生看到一篇文章，只是關注其重點段落、重點句型、中心思想、修辭手法等方面。而閱讀教學更重要的是讓學生能夠整體感知文章，有自己的觀點和態(tài)度，多維度、個性化地完成閱讀，這就需要教師在語文閱讀教學的過程中，在事實性閱讀和理解性閱讀的基礎上，重點指導學生批判性和創(chuàng)造性閱讀，這樣在個性化閱讀之路上就更進了一步。于是語文閱讀教學的重點就從“事實性+理解性”逐漸轉化為“批判性+創(chuàng)造性”。當然這種閱讀教學的轉變并不是說完全摒棄了事實性和理解性閱讀，而是將事實性和理解性的閱讀轉移到課外，在課外這個更自由的時間內利用現(xiàn)代信息技術手段完成“事實性+理解性”閱讀。那么在課堂上教師就應該有針對性的培養(yǎng)學生的批判性和創(chuàng)造性閱讀能力。

所謂批判性閱讀，就是讀者在理解文本的基礎上根據一定的原則和標準對讀物的真實性、有效性及其價值進行判斷并做出評價的一種閱讀活動，它一般包含理解文本、評價文本和做出反應等三個步驟。[7]它要求讀者在理解文本的基礎上，要對文中提出的觀點以及作者提供的信息進行評價和思索，并進一步通過文字或者口頭表達自己的觀點和態(tài)度。[8]理解文本指要明白這篇文章的主要內容是什么；評價文本是指從綜合多種情況分析文章中觀點是否正確，事實與觀點是否相符合；做出反應是指在評價文本的基礎上通過多種方式來表達自己的觀點，并說明理由。創(chuàng)造性的閱讀就是在讀書的過程中“注重個性化的閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。”[9]。所謂個性化閱讀，筆者認為，就是在接受書中事實性和理解性知識的基礎上，感受書中的思想和情感，從自身的經驗、閱歷出發(fā)，讀出文中很少提及甚至沒有提及的思想和情感，同時取精華棄糟粕，對自身過時的思想和情感進行過濾，將新舊思想進行融合、創(chuàng)新，是一個再創(chuàng)作的過程，從而達到超越自我、完善自我的目的。

具體來說，可以從以下幾個方面逐步進行閱讀教學思路的轉化。

第一，轉換教師和學生的課堂語文學習觀念，逐漸樹立課內、課外處處皆語文學習的意識。

第二，傳統(tǒng)的文章學習的內容放到課外進行自學，需要解答、交流、展示的內容放到課堂。前者指的是文章的字、詞、句等事實性和理解性知識，后者指學生存在的疑點、自己的觀點和一些新發(fā)現(xiàn)等。

第三，橫向與縱向的拓展。教師在閱讀教學中應突破單純依靠語文教材單篇文章的限制，向相關的整本書籍、專題系列方向研讀，并拓展延伸至作者的生平事跡、有關其它作品以及與作品有關的不同的解讀、評論等。

第四，在教學中設計以學生為主體的探究活動，活動中鼓勵學生以多種形式積極參與，帶著批判性和創(chuàng)造性完成整個學習過程，綜合各自的探究結果，形成自己的獨到見解，互相討論、交流，并趁熱打鐵完成寫作練習，從而將讀與寫融為一體，使學生有內容可寫，并寫出自己的真情實感。

（二）信息技術支撐

依據以上分析的語文閱讀教學的問題和解決思路，筆者提出了應用信息技術手段支撐語文閱讀教學的創(chuàng)新策略，如圖1所示。

首先專題網站中提供的資源囊括學生的課外和課內學習兩方面。

課外學習部分包括電子課文、事實性知識、理解性知識和經典評論，這些內容屬于文章的知識點的層次，也就是說這部分主要支撐學生在課外的接受型的知識學習。其中事實性知識指文章的字、詞、句等相關的語文基礎知識，這是流利閱讀文章的基礎，是最淺層次的字面閱讀。理解性知識指文章中重點詞語、句子、段落的作用和其中心、結構、思想、情感等比事實性知識深刻的閱讀，需要理解文章的思想內容。經典評論，顧名思義指的是當前對相關文章的深刻、有影響力的評價，有利于學生多維度體會作者的思想和情感，有可能是文章中很少提及的甚至沒有提及的。

課內學習部分包括提問或對比、討論、展示和寫作，這些內容顯而易見屬于專題性學習的活動階段，也就是說這部分主要支撐學生在課內的主動參與的探究型的能力培養(yǎng)，其中就包括批判性和創(chuàng)造性。探究活動中依托專題網站中提供的對比資源，通過提問或對比分析的方法指導學生感知同主題、不同作品的情感。然后學生可以分組對相關作品進行討論，互相交流自己對作品的見解，并對同伴觀點與自己觀點進行融合，從而豐富自己的觀點。接著學生可以在展示環(huán)節(jié)將自己的觀點進行闡述，并聽取不同組同學的闡述，再次完善自己的觀點。寫作過程和展示過程同樣是學生思想的輸出方式，不過經過前面環(huán)節(jié)的鋪墊，學生的寫作會更加成熟、真實和深刻。

四、應用案例

“中國文學作品中的‘秋’”，是以“故都的秋”一課為依托，進而延伸創(chuàng)建的專題網站。總體設計如圖2。

該專題網站從“秋之詩”、“秋之詞”、“秋之曲”、“秋之賦”、“秋之文”等五個方面入手，對中國文學作品中的“秋”進行分析解讀，作為學生學習的對比資源。在“秋之詩”、“秋之詞”、“秋之賦”、“秋之曲”和“秋之文”等五個小標簽之下，每個里面都有相應的以“秋”為主題的拓展類文章可供學生對比學習，學生可以根據自己的愛好進行自主閱讀。以“秋之詩”為例，這個標題下又有四個可以展開的小標題——“秋詩經典”、“秋詩名句”、“秋詩意象”和“也談秋詩”。“秋詩經典”中包含有很多首以秋為主題的古詩，并配有形象生動的Flash動畫和圖片以及詩歌賞析。“秋詩名句”中，以年代為排列順序，根據不同作者，列出幾十條關于“秋”的詩句，并標明了出處。“秋詩意象”中，記錄了對“秋雨”、“秋風”、“秋月”等古詩中經常出現(xiàn)的秋的意象的簡要分析，作為工具性質出現(xiàn)，可以幫助學生在今后閱讀以“秋”為主題的古詩的過程中掃清障礙。最后一個標題“也談秋詩”則是對“秋詩”能夠表現(xiàn)的意象的分類及代表作品，如傷別、嘆時、思鄉(xiāng)、懷人，這些情感都可以用“秋”來表達。

專題網站左側的菜單欄顯示的是“秋”的專題探究活動方案。學生在教師的指導下，以該活動方案為依據，按照提問或對比分析—討論—展示—寫作的流程進行探究學習。在活動方案的最后，專題網站給出了詳細的學習成果評價方法，包括學生學習過程評價參考量規(guī)和對隨筆的評價參考量規(guī)。

在專題網站的最后，提供了一個“留言板”——我眼中的“秋”，供所有參與探究活動的教師和學生在課下進行討論、交流意見，把綜合思考的自身觀點與大家分享。學生上課是一個“輸入”的過程，尤其上課時學生可以將自身觀點與同學的展示進行有效整合，經過這個批判性兼創(chuàng)造性的過程得到自己的新觀點。經過寫作的環(huán)節(jié)后，這樣一個“留言板”模塊出現(xiàn)的意義就在于，給學生提供了一個終端環(huán)節(jié)的“輸出”的平臺、交流的渠道，在這里可以展示自己以文學、舞蹈、繪畫、音樂等多種藝術形式對作品進行的二次創(chuàng)作，內容可能比寫作成果要簡短、隨意、綜合。另外這種形式的交流更多的偏向于學習過程中的生成性知識，便于學生隱性知識的顯性化，切實提高學生的批判性閱讀和創(chuàng)造性閱讀能力，真正實現(xiàn)語文教學的人文性價值。

縱觀該網站，是以郁達夫《故都的秋》一課為基點，分別橫向、縱向擴展，把以秋為主題的詩詞曲賦、 現(xiàn)當代名家的經典散文全部囊括進來，資料可謂詳實，學生可自主選擇閱讀，這些大量的拓展性資料大大填補了課本本身閱讀量的不足。同時這些文章以專題形式在學生頭腦中相互關聯(lián)，有一定的上下位關系，思想和情感經過專題豐富內容的完善和探究活動的培養(yǎng)，顯然要比傳統(tǒng)閱讀教學形式更獨到、系統(tǒng)和成熟。

回看該專題網站支撐的課外閱讀知識和課內探究活動，這種模式與“翻轉課堂”有一定相似性，都增加了學生和教師之間的互動和個性化的學習時間，能讓學生積極學習，并得到個性化教育。[10]只不過翻轉課堂模式支撐學習的主要是教學視頻，而專題網站是豐富的多方面的拓展資料。相比統(tǒng)一的教學視頻，豐富的專題網站一定程度上比較符合學生的個性化閱讀，在網站中學生可以從專題“秋”的不同體裁如“詩、詞、曲、賦、文”的維度根據自身的興趣自主選擇，使學生的語文學習更主動和快樂。當然，專題網站形式的“翻轉學習”有眾多優(yōu)勢的同時也伴隨著挑戰(zhàn)，例如學生課外閱讀自覺性的保持和教師課堂活動組織能力。不過萬事開頭難，相信利用閱讀資源的個性化和多樣性來促進學生閱讀，利用課堂觀摩和培訓等形式提升教師能力作為開端，不斷進步，我們的語文閱讀教學會越來越受學生喜愛。

五、結 語

語文學科屬于人文社會學科，其教育觀主要體現(xiàn)以人的和諧發(fā)展為目標，希望人的本性、人的尊嚴、人的潛能在教育過程中得到最大的實現(xiàn)和發(fā)展，強調以人的自身發(fā)展為目的，強調發(fā)展人的天性、個性、潛能。因此其教育過程是精神享受的過程，是體驗和提升生命價值的過程，是感悟自由精神的過程。要實現(xiàn)這樣的教育觀，需要語文閱讀教學過程在落實事實性閱讀和理解性閱讀的同時，更注重批判性閱讀和創(chuàng)造性閱讀。在傳統(tǒng)閱讀教學中很難落實批判性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，有了信息技術的支撐，我們就要研究如何有效應用信息技術來營造培養(yǎng)批判性閱讀和創(chuàng)造性閱讀能力的環(huán)境。

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