論內隱學習和外顯學習下的對外漢語漢字教學

摘 要： 文章從內隱學習和外顯學習的角度淺析《快樂漢語》第一冊及其配套練習的漢字教學，并以北京語言大學HSK動態作文語料庫歐美學生案例為基礎，分析總結重現率較高漢字的錯例，指出內隱和外顯可能存在的不足，并提出相應的漢字教學步驟。

關鍵詞： 內隱學習 外顯學習 案例分析漢字教學

一、引言

自上世紀五六十年代開始，對外漢字教學受到關注。1950—2006年，關于對外漢字教學研究的論文有363篇，許多對外漢語教材也紛紛關注漢字教學。近年來隨著認知心理學在對外漢語研究中作用的提高，內隱學習和外顯學習已被引用到對外漢語教學中。本文以《快樂漢語》第一冊及其配套練習冊為研究對象，從內隱學習和外顯學習角度探討此教材中的漢字教學。

二、內隱學習與外顯學習

美國認知心理學家Reber（1967）在《人工語法的內隱學習》一文中首次提出內隱學習的概念，他把學習分為內隱學習和外顯學習兩種類型。認為內隱學習指學習者對正在學習的結構知識缺乏意識，他們是在不知不覺中，通過可理解的輸入并習得知識。而外顯學習是需要付出努力，采取一定策略來完成學習任務的過程。國內學者徐子亮（1999）在此基礎上提出了“字感”說，認為在學習起始階段，要盡可能多讓學生接觸漢字，大量認讀，讓學生感知體會漢字的形，以此逐漸擴大短時記憶范圍，并形成字感。戴曼純（2005）指出外顯學習是指利用外顯手段（如記憶法、語法分析）學習語言內容（如詞匯、語法），是通過有意識的方式進行的，學會的知識以外顯方式儲存，使用起來用意識進行控制。

三、內隱學習與對外漢語漢字教學

（一）《快樂漢語》中漢字的內隱學習

從全部漢字和教材要求掌握的漢字[1]兩方面對《快樂漢語》第一冊及其配套練習冊中所出現漢字的重現率做了一個統計[2]，結果顯示有些漢字雖不是教材要求掌握的，但重現率很高，甚至遠超需要掌握漢字的重現率。例如“不”，其重現率高達147次，高頻率的重現正是為了讓學生在熟悉字義的情況下自然而然地習得這個字的書寫。除了“不”外，還有“的、第、哥、家”等，它們都不是教材中重點強調要求掌握的漢字，但出現的頻率都很高，屬于HSK漢字等級大綱中需要掌握的甲級字。教材采用內隱教學法，希望學生在不知不覺中產生字感，進而習得這些漢字。在內隱學習的過程中，學生能夠對這些漢字的整體結構有所印象：如左右結構的“的、哪、他”；上下結構的“第、家、哥”；獨體字“不、兒”。

同時，統計結果得出《快樂漢語》第一冊及其配套練習共172個詞匯，其中71%為《新漢語水平考試——HSK（一級）、（二級）大綱》詞匯，即初級水平詞匯。參照《漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分》[3]，84%為一級（初級）詞匯。除去兩本書的封面、前言和同形異音字，出現的漢字共為299個。參照HSK漢字等級大綱，其甲、乙級字覆蓋率為34%。同時，高達90%的漢字為《等級劃分》中的一級（初級）漢字。此教材很好地體現了《大綱》和《等級劃分》的要求，而這些漢字也正是漢語學習者必須掌握的，無論以哪本教材為學習對象，都會接觸到這些漢字。而以北京語言大學HSK動態作文語料庫4為分析對象所揭示的隱性問題，正是大部分教材的漢字教學所存在的問題，此教材也不例外。

從內隱學習與本教材的漢字教學相聯系的角度出發，基于動態作文語料庫，以重現率高卻不在教材要求掌握的漢字范圍內的漢字錯誤分析為例。“不”（20例），錯誤原因：筆畫錯寫（65%）；缺筆畫和筆畫間組合關系錯寫（各為15%）；筆畫書寫不到位（5%）。“的”（23例），錯誤原因：連寫造成的筆畫之間組合關系混亂和筆畫書寫不到位（39.1%）；筆畫錯寫（26.1%）；缺筆畫和部首錯寫（各為17.4%）。“家”（13例），錯誤原因：缺筆畫（38.5%）；筆畫錯寫（30.8%）；筆畫間組合關系錯寫和偏旁錯寫（各為15.4%）。HSK動態作文語料庫的被試者都是高級水平的學生，但還有這些方面的錯誤，說明內隱學習存在一定的不足。

（二）應對措施

1.重視教師的教學。

教師對學生的影響很大，尤其是初級學生，在初級階段應改變一些策略方法。首先，加強漢字的筆畫和筆畫之間組合關系的教學，循序漸進地教學；其次，教師在課堂教學和批改作業時應始終做到不寫連筆。這樣，學生能對所學漢字的筆畫數看得更清楚，自覺地養成不寫連筆的習慣。例如“家”字筆畫復雜，尤其是偏旁“豕”，在教學時更要注意。

2.重視情境的作用，充分利用課堂游戲和互動環節。

《快樂漢語》的教學對象是11—16歲的中學生，課堂教學中可穿插適當的游戲活動，教師要充分利用這個環節。如把詞語分成漢字，再把非獨體字分為部件，每一張卡片是不同的部件，讓學生用這些卡片組成不同的漢字。在使學生熟悉漢字結構的同時，也加深了他們對于漢字部件的認識。除此之外，還可切分成筆畫，讓學生來組字。這樣不僅可以學好漢字的筆畫，還可以了解筆畫之間的組合關系。

四、外顯學習與對外漢語漢字教學

（一）《快樂漢語》中漢字的外顯學習

《快樂漢語》中的漢字教學部分出現在課后練習的書寫漢字部分，前兩課是三個漢字，以后每一課都是四個。漢字教學除了整字書寫練習，還有筆順練習，對于下一步要出現的筆畫用紅色標出來，提醒學生注意，幫助學生記住漢字書寫的正確筆畫順序，突出漢字的外顯學習。學生通過寫漢字練習，加深對漢字筆畫和整體結構的認識和了解。

當然，這樣的漢字學習是隨文識字的，并不系統，忽視了漢字的構造，進而忽視漢字整體系統和層級的學習。外顯學習論的代表人物Schmidt和Frota.Schmidt強調“注意”在外語學習中的重要性，認為外顯學習是掌握知識的必備先導，應該重視顯性知識的積累。教學時應重視規則的教授，而此教材中很少涉及漢字規則的教學。

教材中需要掌握的重現率較高的有半包圍結構“有、在”，獨體字“電、人、我”等，左右結構“好、課、師”等，上下結構“去、是”。從語料庫分析中得出很多錯例，一定程度上揭示了學生漢字規則學習的缺陷。如“有”（30例），錯誤原因：筆畫錯寫（60%）；缺筆畫（23.3%）；筆畫間組合關系錯寫（16.7%）。“我”（40例），錯誤原因：筆畫錯寫（57.5%）；缺筆畫（35%）；筆畫間組合關系錯寫（7.5%）。“好”（7例），錯誤原因：筆畫間組合關系錯寫、筆畫錯寫和偏旁錯寫（各為42.9%）；缺筆畫（14.3%）。“是”（11例），錯誤原因：缺筆畫（63.6%）；筆畫間組合關系錯寫（18.2%）；筆畫錯寫和多筆畫（各為9.1%）。

（二）應對措施

1.加強外顯教學。

對于漢字的規則化教學，前人已提出了很多教學方法，如部件教學法、形聲字教學法、字源教學法、字族教學法等。在此進一步強調，在漢字規則化教學中，加強漢字筆畫、漢字整體結構、筆畫組合等方面的漢字規則教學，即加強外顯教學。

2.重視細節。

據以上的錯例分析，可看出學生對漢字的整體結構掌握得較好，錯誤大多集中在細小的地方。為了減少這些錯誤，應注重筆畫和偏旁等的教學，讓學生養成注意細節的習慣，特別是當同一種筆畫出現多次的時候，很容易缺筆畫，如“我、是”等字；另外，還要注意筆畫之間的相互關系，應系統地引導學生對于筆畫間分離、相接、相交關系的認識。

五、結語

本文從內隱學習和外顯學習出發，探討了《快樂漢語》第一冊及其配套練習的漢字教學，指出其優點和不足。在加強內隱學習和外顯學習相結合的基礎上，建議采用如下《快樂漢語》漢字教學順序：第一課先教漢字的基本筆畫。第二課用筆畫組合的方式讓學生明白筆畫的組合關系，如以“橫、豎”組成“十”，為相交關系；“橫、撇”組成“廠”，為相接關系；兩橫組成“二”，為相離關系。再用歸納法，讓學生加深對漢字的這種筆畫組合規則的印象和了解。第三課，加強相似筆畫間的區別，可以把“豎與豎鉤、豎提”放到一起，讓學生知道這三者之間的區別。接著，第四課、第五課可以加強偏旁教學，同時加入相似偏旁的對比，以免學生多添或少寫筆畫，如“口、日、目”之間的區別。之后的課程再陸續出現整字、獨體字或者是合體字教學。我建議加強對于學生字感的培養，以便更利于漢字教學。

注釋：

①教材要求掌握的漢字指課后練習和練習冊中要求練習的漢字.

②統計從漢字書寫和字形出發，不考慮字義，同形異音字、同行異義字為同一個漢字.

③漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分.以下簡稱《等級劃分》.

④以歐美學生錯例為分析對象，排除無效錯例所得，存在一字多錯現象.

參考文獻：

[1]顧琦一.隱性知識、顯性知識及其接口之爭[J].外語教學，2005，26（6）：45-50.

[2]國家漢辦.快樂漢語（第一冊）及其配套練習[M].北京：人民教育出版社，2003.

[3]國家漢辦，孔子學院總部.新漢語水平考試——HSK（一級）、（二級）大綱[M].北京：商務印書館，2009.

[4]國家漢辦，孔子學院總部，教育部社會科學司，教育部語言文字信息管理司.漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分[M].北京：北京語言大學出版社，2010.

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[6]周小兵.對外漢語教學入門[M].廣州：中山大學出版社，2009.

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