探究課堂教學(xué)中關(guān)于互動的問題

在具體的課堂教學(xué)中，師生之間的互動主要表現(xiàn)為言語互動、情感互動以及對兩者產(chǎn)生直接影響的學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)與維持。通過這些互動，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)能夠得到合理的激發(fā)和維持，從而保證了課堂的活力，使學(xué)生真正積極地參與到教學(xué)當(dāng)中。

課堂教學(xué)師生互動學(xué)習(xí)動機(jī)一、語言互動

師生之間的互動更多地是通過語言的形式，以知識為載體展開的。師生教學(xué)活動主要是以語言為媒介的交互作用。教學(xué)總是在特定的課堂情景中發(fā)生的，杰克遜在《教室中的生活》一書中寫道：“在這個狹小而擁擠的世界里，事件以令人吃驚的速度頻繁更迭，有證據(jù)顯示，一個典型的小學(xué)教師在其工作日的每一個小時要介入200～300次人際交流。”如此大量的人際交流主要是通過言語方式進(jìn)行的，“言語行為是課堂中主要的教學(xué)行為，占所有的教學(xué)行為的80%左右，課堂語言行為提供了整個課堂行為的充足樣本”。

在課堂實踐中，教師較多是進(jìn)行直接教學(xué)，即教師主動講話占據(jù)課堂，間接教學(xué)比較少，學(xué)生沒有主動講話的習(xí)慣和機(jī)會，學(xué)生在課堂中處于被動的地位。

二、情感交流

傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)使課堂氣氛緊張。在中國當(dāng)前的學(xué)校教育中，雖然每天師生都碰面，但卻存在著師生交往的實質(zhì)性缺失。這種缺失主要顯示為：師生之間交往的發(fā)生狀態(tài)主要體現(xiàn)為“知——知”層面的“授——受”關(guān)系，而缺失“情——情”層面的相互交流。

盡管教師不一定直接或當(dāng)面說出自己對學(xué)生的評價，但是他在課堂上和學(xué)生交往時的言語方式、面部表情、體姿變化、視線接觸等，都能使學(xué)生獲得有關(guān)自我在教師心目中的價值，以及教師對自己的評價、態(tài)度等方面的無數(shù)信息。那些感受到教師對其學(xué)業(yè)發(fā)展?jié)摿哂蟹e極評價和態(tài)度的學(xué)生，一般會形成對自己作為學(xué)生者的積極態(tài)度，對自己的學(xué)業(yè)發(fā)展有較高的期望，并為此積極努力。相反，那些認(rèn)為教師對其學(xué)業(yè)發(fā)展?jié)摿τ邢麡O評價和態(tài)度的學(xué)生，則通常會成消極的態(tài)度，對自己的學(xué)業(yè)發(fā)展不抱什么期望，而且教師對學(xué)生的消極評價、消極態(tài)度和消極交往方式所產(chǎn)生消極的或傷害性的效果，會在學(xué)生的自我認(rèn)識上持續(xù)許多年，特別是在那些尚不能肯定自己能力和價值的學(xué)生心目中。

由上述原因造成學(xué)生在課堂中出現(xiàn)的情緒也不是單一的，是由愉快和焦慮等情緒組成的復(fù)雜的課堂情緒結(jié)構(gòu)，只有合理整和這些情緒才能對教學(xué)過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)起到積極的推動作用。當(dāng)學(xué)生的好奇心得到滿足時，就會產(chǎn)生新的好奇，從而產(chǎn)生新的探求欲望。在學(xué)習(xí)活動中也伴隨一定的焦慮，適度的焦慮使學(xué)生具有去實現(xiàn)目標(biāo)的傾向，過高過低的焦慮就會產(chǎn)生逃避目標(biāo)的傾向。教師在課堂中應(yīng)營造有利于學(xué)生發(fā)展的最佳的心理環(huán)境。

三、學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)與維持

學(xué)習(xí)動機(jī)作為一種非智力因素，并不直接決定學(xué)生的學(xué)業(yè)成就水平，但是它通過影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、努力程度和任務(wù)堅持性等方面，間接地影響著學(xué)習(xí)的效果。學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)能否被有效地激發(fā)，將直接影響他們的學(xué)習(xí)效果，直接地影響到師生言語互動、情感互動能否良好的開展。

掌握目標(biāo)定向的學(xué)生關(guān)注新能力的發(fā)展，相信努力是獲取成功的有效途徑，并在自我比較的基礎(chǔ)上獲得滿足感。他們對學(xué)習(xí)抱有積極的態(tài)度，偏好挑戰(zhàn)性任務(wù)，能有效地運(yùn)用深層加工策略和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略，在面對困難和失敗時，仍然能夠保持積極的情緒，專注于當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)，努力不懈，表現(xiàn)出一種積極的適應(yīng)的動機(jī)模式。相比之下，成績目標(biāo)定向的學(xué)生更關(guān)注能力的證明和表現(xiàn)，在與他人比較的過程中獲得滿足感和成就感。他們往往將努力和能力看成是反向的關(guān)系，認(rèn)為越努力就說明自己越笨。因此常常冒險回避努力，或追求較少努力的成功，以保護(hù)自尊和自我價值。他們傾向于使用淺層加工策略（死記硬背），面對失敗往往做出低能評價，產(chǎn)生羞愧、沮喪等消極情緒，容易放棄努力，表現(xiàn)出一種無助的、不適應(yīng)的動機(jī)模式。

正是基于學(xué)生有不同的目標(biāo)取向，所以教師應(yīng)創(chuàng)造一種有利于掌握目標(biāo)定向的課堂氣氛，這種課堂的特點是強(qiáng)調(diào)學(xué)生對新技能、新知識的掌握，強(qiáng)調(diào)學(xué)生能力的發(fā)展。在課堂教學(xué)過程當(dāng)中，學(xué)習(xí)動機(jī)可從以下幾個維度加以激發(fā)和維持：

1.任務(wù)與權(quán)利維度

在課堂教學(xué)過程當(dāng)中，教師布置的活動任務(wù)的設(shè)計應(yīng)當(dāng)遵循多樣性、新穎性和參與性的原則，并能夠滿足學(xué)生的好奇心、挑戰(zhàn)性和個人控制感。新穎、變化的任務(wù)不僅容易引起學(xué)生的興趣，同時還減少了社會比較的機(jī)會，降低了學(xué)生把任務(wù)成績簡單地理解成能力表征的可能性，使學(xué)生的注意力能更好地集中在掌握技能、完成任務(wù)本身。另外，現(xiàn)實的、具體的、短期的學(xué)習(xí)目標(biāo)可以增加學(xué)生完成任務(wù)的信心和完成任務(wù)付出努力的意愿，當(dāng)學(xué)生看到自己一步步接近目標(biāo)時，會產(chǎn)生勝任感和自我效能感。

2.肯定與評價維度

肯定是對學(xué)生的一種積極評價，教師對學(xué)生的表揚(yáng)的內(nèi)容不應(yīng)是抽象的，或帶有控制企圖的，否則外在的獎勵就可能降低學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)興趣。表揚(yáng)要基于學(xué)生個人的進(jìn)步和提高，并盡可能在私下里進(jìn)行，這樣學(xué)生的自豪感和滿足感并非源自于戰(zhàn)勝別人，而是出于自我比較的結(jié)果，從而學(xué)生更多關(guān)注自身能力的提高，關(guān)注對學(xué)習(xí)任務(wù)的掌握，形成掌握目標(biāo)定向。評價的內(nèi)容也不僅僅局限于考慮成績，并且讓學(xué)生有改正錯誤、提高評價等級的機(jī)會，那么將有助于學(xué)生認(rèn)識到“錯誤是學(xué)習(xí)過程中的一部分”，它并不意味著失敗或能力差，從而將注意力集中在完成任務(wù)、掌握知識本身。

3.小組維度

已有的研究表明，在競爭、合作、個體化三種目標(biāo)結(jié)構(gòu)中，競爭的情境容易激發(fā)能力差異觀念，導(dǎo)致學(xué)生的成績目標(biāo)定向，合作和個體化的目標(biāo)結(jié)構(gòu)則有利于培養(yǎng)掌握目標(biāo)。在合作學(xué)習(xí)的情況下，社會比較和評價是基于整個小組的表現(xiàn)，個體間的能力差異也不明顯了。小組學(xué)習(xí)不僅可以提高低成就學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自信心，也可以使該成就的學(xué)生在做“小老師”的過程中加深對知識的理解和掌握，增強(qiáng)自我決定感。并且由于小組學(xué)習(xí)允許學(xué)生自己控制學(xué)習(xí)進(jìn)程，學(xué)生的勝任感和自我效能也會在這一過程得到增強(qiáng)。

通過以上三個維度的操做，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)能夠得到合理的激發(fā)和維持，從而保證了課堂的活力，使學(xué)生真正積極地參與到教學(xué)當(dāng)中。