中高職語文課程的銜接：問題與對策

摘要：中高職語文課程銜接存在的問題主要在于語文課程目標系統性和連續性不強、語文課程內容的確定性和相關性不好、學生語文學習的差異性和適應性不明等。解決問題的對策：語文課程標準兼顧學段特色及其連續性、教材編寫明確內容和線索、注重承接和關聯、注重學生語文能力的全面提高等。

關鍵詞：中高職；語文課程；銜接；問題；對策

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2013）12-0023-03

一、中高職語文課程銜接中的問題

（一）語文課程目標系統性和連續性不強

1.對語文課程目標的切分不細、不明確。

從現行《中等職業學校語文教學大綱》（以下簡稱《中職語文大綱》）教材來看，課程目標顯然分解不夠細致。首先，對目標的分解不細就會導致目標不明確、不具體。如中職階段基礎模塊的朗讀目標，就簡單地用“能用普通話朗讀課文”一句話作為要求，而對語氣、重音、停頓等沒有絲毫提及，自然難以操作和落實。其次，語文課程目標應該逐層分解，體現螺旋上升的特點。課程目標應該落實到年級甚至更細，否則既不利于操作和落實，也不利于各個學段的過渡和銜接。

2.每個階段各自為政，課程目標缺乏整體性和連續性。

語文教育具有明顯的階段性，各學段的語文課程目標自然有所側重，但更多的語文課程目標是應該貫穿始終的。有些課程目標卻只在某個學段提出，其他學段沒有得到應有重視，甚至完全被忽略。比如識字寫字，在義務教育階段將其作為一個獨立的板塊十分重視，規定了很全面細致的目標，在中職階段也有相應規定。但是，高職階段卻完全被省略，這對學生語文水平尤其是寫字水平的提高是極為不利的。寫字在高職仍有必要，識字雖已不是語文課程的主要任務，但對前面所學習的字詞加以鞏固和應用時，還會遇到新詞，其實很多語文問題源于識字。因此，寫字就更應該被重視，因為大學生的書寫水平令人擔憂，錯別字很普遍。如何遏制寫字水平的滑坡，已成為語文教育工作者共同關心的話題。現行中職語文教學大綱和高職大學語文教學大綱僅有總的課程教學目標，并沒有分階段目標，并不恰當。

（二）語文課程內容的確定性和相關性不好

中高職語文課程內容最突出和典型的問題首先是語文課程開設的隨意性。據杭州市有關調查，在杭州市高職校語文類課程開不開設并無定規。而且一旦涉及具體安排，有的高職院校往往舍不得把必要的學時、學分拿出一些給語文類課程。在課題組進行調研的十幾所高職院校中，除了三所以經濟、管理等文科類專業為主的高職院校比較重視語文類課程的教學外，絕大多數高職院校在教學中都把開設語文類課程當作是執行教學計劃的“填充物”和“替補隊員”，其中不足50%的高職院校把它作為部分專業（以文、管類專業為主）的限選課，不足38%的高職院校把它作為全院的公選課。在部分高職院校的農、理、工類專業中，語文類課程的開設率為零。中等職業學校語文課程也面臨尷尬的境地。調查顯示，目前全國約有4.41%地區的中職學校已取消了語文課，在這類學校辦學者的理念中，原來應占總課時1/3的公共基礎課并無作用，因為他們把“職業學校培養的學生要適應企業的需要”有意無意地誤讀成“按照企業的需要來培養人”，那么，把中職教育辦成某項或某幾項技能的培訓班也就是“明智”之舉。語文等公共基礎課在“培訓班”自然是沒有必要開設的。

其次是課程內容的不確定性。開設了語文課程的高職院校既有開設《語文》的，也有開設《應用文寫作》、《演講與口才》的。其教學內容并無定規。作為高職院校來說，雖是職業學院，但也仍是高等教育的一部分，因此“育人”與“教書”是同等重要的，甚至“育人”更為重要，而這一切與大學語文教育有著密切的關系。在中等職業學校基礎模塊階段，《中職語文大綱》有“閱讀優秀文學作品總量一般不少于200萬字”的要求，而到了拓展模塊對文學作品閱讀的要求就不見蹤影了。其他類似情況不勝枚舉。

（三）語文教師教學的前瞻性和后顧性不清

在與高職教師的交流中，筆者經常遇到這樣的情況，高職教師埋怨中職教師，“學生該掌握的語文知識卻不會，我們還要替中職語文教師補課”，而中職教師埋怨初中教師“學生的語文底子太薄，話都說不好，經常出現錯別字和病句”。這些意見說明了一個問題，那就是語文學習銜接不暢，缺乏通盤的考慮。用匡瑛老師的話說就是中高職課程銜接需要一體化制度設計。[1]其實無論是中職還是高職都要瞻前顧后，承接和改進以往的語文學習，同時為下一階段的學習夯實基礎做好準備。語文教師在這方面責任重大，各人自掃門前雪既不利于教師的專業發展，也不利于語文課程的實施。教師的備課和教學要有全局觀念，熟悉和領會中高職課程標準對各自學段的要求，把握中高職全套教材，做到瞻前顧后，通盤考慮，這樣才會使學生在中高職的語文學習中平穩順暢、持續發展。

（四）語文考試評價的一致性和關聯性不夠

考試評價對于中高職語文課程的導向是十分鮮明的，甚至起決定作用。中職語文課程的評價更多表現為對口單招考試方面（江蘇即將開展文化課統考應該也能起到類似作用），而高職語文課程評價表現在學校自行組織的考試上。中高職語文課程的銜接問題需關注并研究考試方式的差異。一是課內課外的差異。中職對口單招考試基本以課內為主，只有現代文閱讀來自課外，而高職考試基本由任課教師掌握，考試內容既有課內，又有課外，有時課外還占較大比重。二是難度的差異。中職對口單招試題整體偏易，只有個別題目稍有難度，而高職試題明顯偏難，中等難度以上試題較多。三是考核的語文能力點差異。中職考試以考核識記、理解、分析和運用為主，而高職考試主要考察學生鑒賞能力和寫作能力。四是選擇性加大。中職主要考核的是基本知識，幾乎沒有選擇的余地，而高職考試知識覆蓋面大，尤其是文言文比例加大，古漢語知識成為必考內容。正是中職高職考試的諸多差異性，導致中高職語文教學的重心差異，這是中高職語文教學學段銜接必需面對與研究的問題。

（五）學生語文學習的差異性與適應性不明

剛剛升入高職的中職學生，普遍表現出對高職語文教學不同程度的不適應現象。按理說，閱讀、寫作等很多方面的知識和能力應該在中職階段已經掌握，到了高職階段只存在如何運用的問題，可事實上學生在這方面底子普遍薄弱，面對高職語文學習感覺力不從心；還有的學生在語文學習中沿用過去行之有效的思維定勢了的學習方法，無法收到立竿見影的效果，于是茫然失措，喪失了現階段語文學習的信心。

二、解決語文課程中高職銜接問題的對策

（一）語文教學大綱兼顧學段特色及其連續性

從現行的大綱來看，對中高職各段語文的獨特性體現得比較好，而對他們的銜接和發展則照顧不周。首先，《中職語文大綱》中應用文寫作和口語交際占了很大比重，而高職《大學語文教學大綱》中，這一塊所占比重很小，幾乎沒有。按理說，口語交際與應用文寫作在職業教育中應該占據較重的分量，但不知為何高職《大學語文教學大綱》對這一塊明顯弱化了；其次，文言文在中職要求不高，而在高職《大學語文教學大綱》中這一塊占據了大半壁江山。

（二）教材編寫明確內容和線索

語文教材是語文課程內容的重要載體，理順教材編寫是解決中高職語文課程銜接不暢的主要途徑。首先應該注意教材編寫的整體性和一致性，對中高職語文教材進行通盤設計和編寫，主要編寫人員應全程參與，既體現各自特色，又要保持一致性。江蘇省已經把五年一貫制高職語文教材和中職語文教材合并編寫就是很好的嘗試。其次應盡可能將語文課程內容顯性化，在課程標準中建議或確定一定篇目的經典選文，將語文知識顯性化并梳理清晰，合理分散到各學段的各年級，這樣就能減少學段的封閉性，強化學段的開放性和連續性。[2]

（三）教師培訓注重整體觀照

筆者在對中職語文教師的測試中有這樣的問題：“你了解過學生在高職學習哪些與語文相關的內容嗎？”多數中職教師回答“不清楚”。這既不利于中高職銜接，也不利于照顧學生學習的差異性。如何改變這一狀況呢？在教師培養和培訓中加強學段特色和整體共性的結合不失為一條有效途徑。可選拔中職教師到高職任教，鼓勵高職教師到中職任教，以利于把握職業教育中語文教學的內容和特點。通過培訓讓每個職業教育的語文教師都能熟悉和了解另一個職教學段的目標、內容及問題，教學設計與實施均能瞻前顧后，就會避免中高職之間語文教學的各自為政現象。

（四）語文考試注重承接和關聯

要重視中高職語文考試的順承和連續，避免考試帶來中高職語文學習的錯位。一是考試要兼顧上一學段學習的內容，進行整體考核。近幾年中職對口單招語文考試試卷中的字音字形試題和語文基礎知識試題都兼顧了初中所學的內容，體現了語文課程注重積累的特點，能夠引導學生溫故而知新，進而實現對語文教學的導向作用。但是，高職大學語文考試基本上沒有照顧到中職語文學習的內容，顯得孤立和突兀。二是增強中高職考試的相關性。保持中高職語文考試內容和題型的連續性和關聯性。三是促進考試評價的多元化。在注重學業水平考核的同時增加興趣特長等方面的考核，分解一次性考試為多元多次考試，通過考試多元化帶動中高職語文教育均衡持續穩定順暢地發展。

（五）注重學生語文能力的全面提高

新的中職語文教學大綱提出了培養語文應用能力的要求。就職業語文教育的現狀來看，中高職對學生的語文能力的培養并不均衡，文學欣賞的能力、聽說讀寫的能力等諸多方面并沒有很好貫通。如文學欣賞能力在中職階段大綱只提了“初步”的要求，而高職階段基本上都是經典名篇的欣賞，文學欣賞能力要求很高；中職要求學生具有淺易文言文的閱讀能力，而高職絕大多數篇目都是文言文，文言文的閱讀能力必須有一個很大的提高。語文能力的不均衡要求勢必導致學生語文素養得不到很好的全面的訓練和提高，有的甚至缺失和偏頗，如審美能力，在中職階段沒有給予應有的重視，雖然高職階段明顯重視，但也沒有很好地體現和落實。

參考文獻：

[1]匡瑛.中高職課程銜接需要一體化制度設計[N].中國教育報，2012-12-19（5）.

[2]施蟄群，王麗.語文教育一定要改[G]//王麗.中國語文教育憂思錄.北京：教育科學出版社，1998.

（責任編輯：張志剛）