從“五項修煉”看課堂教學模式改革

我們需要的不是書籍和科學刊物，而是影響社會的組織機構平日進行的轉化工作。作為一個教育工作者，應創造一個活的組織，轉化學生的人生，滋養學生的生命，豐富學生的生活。

授人以魚不如授人以漁。培養學生擁有走向社會的轉化能力是教育的重要目標。彼得圣吉的“五項修煉”在企業實踐中發揮得淋漓盡致，學習型組織的構建讓企業的轉化工作順利進行。同樣的“團隊學習”在教學模式上，卻未能系統地激發出它的活力，往往只是停留在形式上?！靶畔⒒薄皥F隊學習”“項目化”等等名詞，卻被認為是一種形式和工具，一定程度上割裂了它們與課堂教學的關系，系統化就此停滯不前。將“五項修煉”實踐于課堂教學模式上，有以下五點看法。

第一項修煉：自我超越

這是對終身學習全身心的投入。一般情況下，學生在離開課堂后往往認為學習終結了，這使教學僅停留在課堂上。這一修煉，期望學生真正了解從課程教學中得到什么，為自己樹立目標，以便集中能量不斷修煉?！白晕页健敝荚诎炎约旱纳敵梢患撛煨缘乃囆g作品，并不是以被動反應的觀點去生活，而是以主動創造的視角去生活。任何一門課程、一堂課，教師不僅要清楚期望學生達到的狀態和現實的狀態，而且更重要的是讓學生擁有愿景和清晰的現實圖像，從而才能產生“創造性張力”，這正是生成性學習，拓展實現他們生活中真正渴望的成果的能力。

第二項修煉：心智模式

我們認為的定性思維，往往使學生在課堂中一知半解，也使傳統的師生關系置身于“教”與“學”的境地中。心智模式決定了我們對世界的理解方法和行為方式的那些根深蒂固的假設、歸納，甚至就是圖像、畫面和形象。信息化時代，信息傳遞是快速的、全面的。然而絕大多數學生會以偏概全，抓住片面認為是全面，正是這種繁多而零碎的信息在慢慢改變傳統的教學中的師生關系。因此，課堂教學模式中角色的重新定義非常必要。他們在學習中是個共同體，無論是教師、學生，學習的過程都是反思實踐的過程。教學中的評價體系也應該為反思實踐服務，而不是單純地停留在評價模式和結果上。反思實踐是心智修煉的精髓，在行動中反思自己思考方法的能力，這正是學生適應社會組織的轉化能力。

第三項修煉：共同愿景

全體成員深度分享的共同目標、價值觀和使命感，在教學中往往表現得并不透徹。教學中，教師指定某一學習任務，說明要求，要求學生實踐，這就使學生處在了被動接受的位置上。那么課堂教學中的共同愿景到底是什么呢？共同愿景是從個人愿景中結晶浮現出來的。教學中，教師在分享自身愿景的同時就是鼓勵大家分享各自的愿景。首先，教師先加入愿景的分享；接著，讓學生選擇，不必“說服”學生，說這個愿景有多大的利益，試圖讓對方努力，實際上讓人看到操控，反而阻礙學生的加入。當大家把這些個人愿景凝聚成共同愿景時，每個學生就有了共同“創造者”，接下來，利用真正的“團隊學習”讓學習不再成為一種孤單的痛苦。

第四項修煉：團隊學習

團隊學習能培育出超越個人視角局限，以看清更大圖景的集體技能。我們已經意識到了團隊學習的力量，在課堂教學中也試圖嘗試利用小組的力量完成課堂教學任務。然而，團隊學習的精髓卻沒有被真正地挖掘出來，課堂教學中一般以“討論”“合作”等方式來詮釋團隊學習。在“五項修煉”中，“深度匯談”讓團隊學習不再是形式和工具，而是一種技能和精神。課堂教學中，學生要么對某一問題的討論漠不關心，要么爭執不下，企圖讓團隊成員接受自己的觀點?！吧疃葏R談”則是讓學生從不同角度共同思考解決問題，對出現的不同意見表示理解，對團隊學習的過程和結果始終保持擁有者的態度，要求大家對所發生的一切負責。在“深度匯談”中發現新觀點，提高學生的創造力。

第五項修煉：系統思考

跳出某一課堂教學本身，切勿讓學生“身在此山中”。各課程應該有其明確的定位，讓學生體會到其內在聯系，學會系統思考。有的學生學完所有課程，卻不明白到底學了什么，或者不清楚為什么要學那么多的課程。甚至有學生在學習了《會展概論》和《會展策劃》后，還問老師為什么要開設兩個一模一樣的課程。從一開始就認為兩門課程是一樣的，那么在接下來的學習中不會有新的認識和突破，這應該是心智模式的問題。

企業實踐“五項修煉”，希望建設一個學習型的組織；在我們的課堂教學中，同樣可以進行系統思考的實踐、自我超越的實踐、建立共同愿景的實踐、深度匯談的實踐和反思心智模式的實踐。如何將“五項修煉”實踐于教學，融會貫通，則是接下來的首要研究和實踐的任務。