兒童在中央：小學(xué)品德課堂的視角重構(gòu)

摘要：“兒童在中央”即教育的兒童立場，傳遞出基本的教育態(tài)度，從品德學(xué)科課程理念的視角重構(gòu)——課程中心到兒童中心的轉(zhuǎn)變，教師角色的視角重構(gòu)——“授之以魚”到“授之以漁”的轉(zhuǎn)變，學(xué)生立場的視角重構(gòu)——“被學(xué)”到“讓學(xué)”的轉(zhuǎn)變?nèi)齻€層面詮釋了教育需要從兒童出發(fā)，教育是為了兒童，教育必須依靠兒童的內(nèi)涵。教育者應(yīng)堅定“兒童在中央”的立場，從兒童出發(fā)，一切為了兒童的發(fā)展，讓兒童綻放鮮活的課堂生命力。

關(guān)鍵詞：“兒童在中央”；小學(xué)品德課堂；視角重構(gòu)

中圖分類號：G623.15 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）12-0062-04

“鐘山壯，長江長，我們的學(xué)校在中央……”一首經(jīng)典校歌在我校傳唱了近百年，歌詞閃爍著教育之光，蘊含著無窮能量，折射出百年附小的核心文化與精神世界。現(xiàn)代漢語對于“中央”的定義為“中心的地方”，“我們的學(xué)校在中央”所傳遞的正是這種“身在中心”的教育力量。百年校歌引發(fā)了我們對當今教育及課堂現(xiàn)狀的思考，當下的教育改革背景下該堅持和追求誰在中央的教育立場？

一、課程理念的視角重構(gòu)——“課程中心”到“兒童中心”的必然轉(zhuǎn)身

杜威早在1902年就提出了兒童中心論，“現(xiàn)在，我們教育中引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移，這是一種變革，這是一場革命……兒童變成了太陽，而教育的一切措施都要圍繞著他們轉(zhuǎn)動，兒童是中心，教育的措施便圍繞著他們而組織”[1]。這是對傳統(tǒng)課堂的有力抨擊，鮮明地指向“兒童為中心”的教育立場。品德與生活（社會）課程具有更為鮮明的兒童觀，品德課程的要義明確指向兒童，突出兒童中心，課程的實施必須植根兒童的生活，基于兒童的需要，關(guān)注兒童的體驗，珍視兒童的價值，尊重兒童的權(quán)利。

從兒童出發(fā)的課堂是基于兒童學(xué)習(xí)需要的課堂，學(xué)生已經(jīng)學(xué)會了哪些內(nèi)容、對哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容感到困難、尤其需要關(guān)注哪些地方、學(xué)生感興趣的話題等都是教者需要提前關(guān)注的。學(xué)生的內(nèi)在需要是激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、追求真理的重要動因，因此，了解兒童的真正需要至關(guān)重要，教育應(yīng)從兒童的需要出發(fā)。

例如二年級《品德與生活》上冊《我會打電話看電視》一課“學(xué)會怎樣看電視”環(huán)節(jié)，筆者原先備課的意圖是：首先教師向?qū)W生提問每天在家看多長時間的電視，然后請學(xué)生做出回答，接著請學(xué)生討論看電視時間過長有哪些危害，最后對學(xué)生進行教育，讓他們明白看電視要注意哪些方面。

誰知，課堂上卻出現(xiàn)了筆者沒有預(yù)設(shè)到的狀況：

生1：我爸爸媽媽不允許我看電視，所以我從來不看電視。

生2：我也從來不看電視，我每天晚上做完作業(yè)還要讀課外書呢！

生3：我也是，我只有周末才看電視。

因為沒有預(yù)設(shè)到兒童的實際生活狀況，教師備課時只關(guān)注了教材，而忽略了考慮兒童的生活，導(dǎo)致課堂上預(yù)設(shè)好的教學(xué)環(huán)節(jié)沒有得以實施，成了無源之水、無本之木。

盧梭在《愛彌兒》一書中如是說：“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子?！盵2]只有基于兒童需要的教學(xué)方案設(shè)計才能真正觸及他們的生活世界，叩擊他們的自然天性，走進他們的心靈。以上案例中由于沒有對學(xué)生的學(xué)情和需要進行了解和研究，導(dǎo)致教學(xué)目標制定偏移，課程資源浪費。教師與其想要通過教學(xué)教會孩子控制看電視的時間，不如換一種角度，從兒童的真正內(nèi)需出發(fā)，以兒童感興趣的話題為突破口，走近兒童的心靈，觸碰兒童的生活。兒童愛看電視節(jié)目，尤其是各類動漫、少兒節(jié)目，這是他們內(nèi)在的需要，越是迎合兒童的需要，越能激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的愿望，課堂就變得真實而美好；越是違背兒童的需要，就離他們的生活越加遙遠，這樣的課程實施就失去了預(yù)設(shè)的意義。

以上教學(xué)環(huán)節(jié)，教師如果真正從兒童的需要出發(fā)，關(guān)注他們的生活，尊重他們的興趣，珍視他們的體驗，兒童才會對學(xué)習(xí)內(nèi)容有深厚的興趣，從而主動參與。如，教師可提前發(fā)放學(xué)習(xí)活動單（如下），課前搜集相關(guān)資料，課中在小組內(nèi)分享。

課程理念的視角重構(gòu)是一根指揮棒，引發(fā)我們對課堂教學(xué)觀的哲思，“課程中心”到“兒童中心”的轉(zhuǎn)變突出“兒童為主體”，突出“以學(xué)定教”，突出“關(guān)注兒童的需要”。“兒童在中央”的教育立場中，“教育從兒童出發(fā)”是起點，兒童的學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)目的是主動學(xué)習(xí)的前提?！耙詫W(xué)定教”是核心，“學(xué)”就是指學(xué)生的學(xué)情、學(xué)生的需要，學(xué)情調(diào)查是一切研究的起點，只有充分了解學(xué)生的學(xué)情狀況，才能有的放矢、對癥下藥。教師的“教”必須在研究學(xué)生的“學(xué)”基礎(chǔ)之上方能展開，否則，教師的“教”只會成為一張空頭支票。兒童只有發(fā)自內(nèi)心地需要了，才會主動積極去探究?；趦和男枰钦嬲淖鹬貎和?/p>

二、教師角色的視角重構(gòu)——從“授之以魚”到“授之以漁”的當然選擇

“兒童在中央”的教育立場下，“教育為了兒童”是目的，教育一切都是為了兒童的發(fā)展。魚是脊椎動物的一種，是一種靜態(tài)的生物，而漁是捕魚，是一種動態(tài)的過程。僅僅授之以“魚”，只能滿足學(xué)生一時的需求，而想要發(fā)展學(xué)生的能力和素養(yǎng)，則需要學(xué)生具備“漁”的本領(lǐng)，“漁”是學(xué)生通過主動參與課堂學(xué)習(xí)所習(xí)得的方法、形成的技能、建構(gòu)的情感與價值觀。這就要求教者必須轉(zhuǎn)變觀念。教育為了兒童就必須尊重兒童，依靠兒童，發(fā)展兒童。

品德與生活（社會）課程標準“教學(xué)建議”中針對教師的角色意識明確提出：“正確認識教師的角色和作用?！薄皩W(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。教師應(yīng)由單純的知識傳授者向?qū)W生學(xué)習(xí)活動的引導(dǎo)者、組織者轉(zhuǎn)變?！眰鹘y(tǒng)的品德課上更多的是講授與灌輸，而“兒童在中央”的教育立場下教者應(yīng)關(guān)注課堂教學(xué)中角色的轉(zhuǎn)變和調(diào)適，教師是否能夠創(chuàng)設(shè)情境，給學(xué)生主動建構(gòu)的時空，教師是否能退避一旁，給學(xué)生“捕魚”的機會，這些都至關(guān)重要。

例如三年級《品德與社會》下冊《請到我的家鄉(xiāng)來》一課，筆者嘗試讓課堂呈現(xiàn)完全開放的狀態(tài)，由學(xué)生選擇感興趣的內(nèi)容進行資料的搜集與準備，并在小組內(nèi)進行分享與交流。當活動導(dǎo)入之后，筆者問學(xué)生：“把客人請來了，你最想向客人介紹南京的什么呢？”同學(xué)們非常熱情，紛紛表述想要向客人介紹南京的景點、特產(chǎn)、交通等等，但因時間有限，不可能讓學(xué)生一一表述，接下來筆者提供了“游在南京”、“吃在南京”、“南京特產(chǎn)”三個版塊，請學(xué)生將課前搜集的資料在小組內(nèi)進行交流、分享、展示，并設(shè)計一份旅游線路圖。全班匯報環(huán)節(jié)中各小組依次上臺匯報。“游在南京”的版塊介紹中，有學(xué)生帶來了專門從旅行社找來的“南京一日游行程安排”；“吃在南京”的版塊介紹中，學(xué)生將南京菜通過圖片展示介紹；“南京特產(chǎn)”版塊中，學(xué)生帶來了云錦、雨花石等。展示的形式豐富多彩，PPT、實物等精彩紛呈。

該案例呈現(xiàn)不僅教給學(xué)生家鄉(xiāng)南京有哪些好玩的、好吃的和有哪些巨大的變化，更給了學(xué)生自主參與、合作分享、展示交流的平臺和機遇，孩子通過多樣的方式參與到主動學(xué)習(xí)的過程中去，自主搜集材料、小組合作分享、討論最佳方案、設(shè)計最佳路線等，形成學(xué)習(xí)的能力與方法。教師始終能夠認清自己的角色，擺好自己的位置，正確認識自己在課堂中不應(yīng)扮演知識傳送帶的角色，而應(yīng)扮演兒童學(xué)習(xí)的支持者、合作者、指導(dǎo)者。教師不是單純的知識傳授者，不是“教”教科書的人，而是努力為兒童創(chuàng)設(shè)適宜的活動環(huán)境與條件的支持者，與兒童共同進行活動的合作者，陪伴兒童向課程進發(fā)的指導(dǎo)者。教師著力通過指導(dǎo)學(xué)生主體參與，讓學(xué)生在過程中通過自主學(xué)習(xí)、合作探究、分享展示等環(huán)節(jié)，掌握知識與技能的同時獲得情感與態(tài)度的體驗，形成學(xué)習(xí)的能力與方法。

陶行知說：“我以為好的先生不是教書，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)?！盵3]授之以“魚”可以讓學(xué)生記住一節(jié)課的知識，而授之以“漁”方能使學(xué)生掌握終身學(xué)習(xí)的方法，“兒童為中心”的教育立場中，教師角色發(fā)生了質(zhì)的轉(zhuǎn)變，顛覆了傳統(tǒng)師者的角色定義，賦予教師角色全新的內(nèi)涵。

三、學(xué)生立場的視角重構(gòu)——從“被學(xué)”到“讓學(xué)”的應(yīng)然質(zhì)變

“兒童在中央”的教育立場中，學(xué)生由“被學(xué)”向“讓學(xué)”的主動選擇是課堂教學(xué)的關(guān)鍵。“讓學(xué)”概念由德國哲學(xué)家海德格爾提出，他說，“教所要求的是：讓學(xué)”[4]。通過對“讓學(xué)”字面意義的解讀，我們可以這樣理解，“讓”是謙讓、不爭的意思，“讓學(xué)”即教師充分尊重學(xué)生，把課堂學(xué)習(xí)的主動權(quán)讓給學(xué)生，將學(xué)習(xí)的時間、空間、機遇盡最大可能讓給學(xué)生。

“以學(xué)定教”是讓學(xué)課堂的航標燈，要求課堂上一切以學(xué)習(xí)為中心，教師的教學(xué)行為均以關(guān)注“學(xué)”為依據(jù)?！跋葘W(xué)后教”是“讓學(xué)”理念下的一種學(xué)習(xí)模式，學(xué)生先學(xué)，經(jīng)歷“自主學(xué)習(xí)—合作探究—分享展示”的過程，最終提出學(xué)習(xí)過程中所不能解決的疑問，由教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的狀況進行針對性的點撥和指導(dǎo)。教師需要關(guān)注“讓學(xué)”過程中兒童是否能夠主動參與學(xué)習(xí)、自主探究問題、能否學(xué)會合作、是否學(xué)會質(zhì)疑并進行問題的解決。兒童由“被學(xué)”向“讓學(xué)”的選擇是“兒童在中央”教育立場下的應(yīng)然質(zhì)變，“學(xué)”成為課堂中的關(guān)鍵和核心，學(xué)生由“要我學(xué)”積極轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”?！拔覍W(xué)會了”是“被學(xué)”課堂的教學(xué)目標，而“我會學(xué)了”才是“讓學(xué)”課堂的最終目標。

筆者主持了“小學(xué)小班環(huán)境下基于學(xué)法指導(dǎo)的學(xué)案研究”省級課題，在品德學(xué)科中也進行了行動研究。學(xué)案是指教師依據(jù)學(xué)生的認知水平、知識經(jīng)驗，為指導(dǎo)學(xué)生進行主動的知識建構(gòu)而編制的學(xué)習(xí)方案。學(xué)案設(shè)計的目標就在于利用學(xué)習(xí)方案，引領(lǐng)學(xué)生自主探究、提出質(zhì)疑、合作展示、分享交流，經(jīng)歷學(xué)習(xí)的過程，獲得學(xué)習(xí)的方法，形成學(xué)習(xí)的能力。根據(jù)小學(xué)品德課程的特點，筆者將學(xué)案設(shè)計衍生出“一案三單”的形式，“一案”即學(xué)案，“三單”即“前置活動單”、“課堂導(dǎo)學(xué)單”和“課后活動單”，教者可根據(jù)不同的情況自主選擇“一案”和“三單”，選擇的方式可以不同，但選擇的目的歸根究底只有一個，即如何利用學(xué)案和三單促進學(xué)生更好地自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，使學(xué)生從學(xué)會到會學(xué)。

例如《品德與社會》四年級下冊《綠色小衛(wèi)士》課堂學(xué)習(xí)中，教師先提前三天帶領(lǐng)孩子共同做一個垃圾分解的小實驗，將蘋果核、剩菜葉、塑料袋、電池、玻璃等埋入花盆中的土壤內(nèi)。三天后的課堂上，老師先帶領(lǐng)學(xué)生共同揭開實驗的謎底，讓大家仔細觀察哪些廢棄物分解了，哪些還沒有分解，接著發(fā)放課堂導(dǎo)學(xué)單（如下表），由四人小組長帶領(lǐng)組員共同研究并填寫，并向全班同學(xué)推薦有哪些環(huán)保小妙招。學(xué)生經(jīng)歷了小實驗的過程，因此在小組合作學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)有充分的見解表達，這樣的課堂真正讓學(xué)生動起來，“被學(xué)”向“讓學(xué)”的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了真正以學(xué)生為主體，以體驗學(xué)習(xí)的過程為途徑。

蘇霍姆林斯基指出，“小學(xué)面臨著許多重要任務(wù)，而其中占據(jù)首位的任務(wù)就是：要教會兒童學(xué)習(xí)”[5]。兒童成為學(xué)習(xí)的主體是教育工作者的共識。學(xué)案引領(lǐng)下的品德學(xué)科的課堂觀察側(cè)重點不再是只觀察教師的教案設(shè)計、教學(xué)目的、教學(xué)手段、教學(xué)效果，而是將視角轉(zhuǎn)向教師對學(xué)生參與學(xué)習(xí)的關(guān)注，要關(guān)注學(xué)習(xí)的過程是否由靜態(tài)向動態(tài)轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)的狀態(tài)是否由被動向主動轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)的路徑是否由封閉向開放轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)的方式是否由單一向多元轉(zhuǎn)變。

綜上，“兒童在中央”鮮明地表明了“兒童立場”，成尚榮先生在《兒童立場：教育從這兒出發(fā)》一文中提出，“兒童的發(fā)展是現(xiàn)代教育核心價值的定位，兒童立場應(yīng)是現(xiàn)代教育的立場”[6]。“兒童在中央”是基本的教育態(tài)度，堅定的教育立場，深刻的教育命題?！皟和谥醒搿痹忈屃私逃龔膬和霭l(fā)、教育是為了兒童、教育必須依靠兒童的內(nèi)涵，同時是對課程理念、教師角色以及學(xué)生立場視角轉(zhuǎn)變的詮釋。教育者應(yīng)堅定“兒童在中央”的立場，從兒童出發(fā)，一切為了兒童的發(fā)展，讓兒童綻放鮮活的課堂生命力。

參考文獻：

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[2][法]讓·雅克·盧梭.愛彌兒[M].彭正梅，譯.上海：上海人民出版社，2011：44.

[3]方明.陶行知名篇精選[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006：2.

[4]吳玲.從“被學(xué)”到“讓學(xué)”究竟有多遠[J].江蘇教育，2013（3）.

[5][蘇]B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1984：9.

[6]成尚榮.故事中的兒童立場[J].人民教育，2013（1）.

責(zé)任編輯：石萍