作為研究者的高校實(shí)踐型德育教師

【摘 要】輔導(dǎo)員隊(duì)伍作為德育工作的主體，承擔(dān)著繁重的日常工作。基于該類人群的工作特點(diǎn)，筆者稱其為實(shí)踐型德育教師。與一般的專業(yè)理論教師不同，高校實(shí)踐型德育教師作為研究者，一方面具備著先天的研究?jī)?yōu)勢(shì)，另一方面也有著諸多阻礙研究的困境。本文從研究者的條件和環(huán)境出發(fā)，嘗試對(duì)高校德育工作提出一種新的思路。

【關(guān)鍵詞】研究者 實(shí)踐型德育教師 高校學(xué)生工作

【中圖分類號(hào)】G451 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2013）20-0028-02

高校實(shí)踐型德育教師在高等教育體系師資力量中的分量頗重。全球化與現(xiàn)代化的背景使得當(dāng)代高校德育教師面臨著越來越多的實(shí)踐問題。成為一名優(yōu)秀的與時(shí)俱進(jìn)的德育教師，是解決德育實(shí)踐問題的關(guān)鍵。教學(xué)和研究是高校德育教師的兩項(xiàng)重要任務(wù)。作為研究者，高校德育教師如何完善自己的職業(yè)形象，是所有德育教師面臨的一個(gè)問題。20世紀(jì)80年代以來，“教師成為研究者”成為具有號(hào)召力的口號(hào)和教育觀念，雖然大多集中于中小學(xué)教育領(lǐng)域，但在方法上卻得到了實(shí)驗(yàn)研究、行動(dòng)研究、質(zhì)的研究的支持，并因互聯(lián)網(wǎng)推動(dòng)而發(fā)展迅速。高校德育教師的研究者形象不僅是普通高校教師，更多的是意味著對(duì)德育教學(xué)的改革與發(fā)展，意味著對(duì)德育教學(xué)的創(chuàng)新。

一 理論背景

20世紀(jì)60年代斯騰豪斯（Stenhouse）在英國開展課程改革實(shí)驗(yàn)時(shí)，在自己的辦公桌上立了一塊銘牌，上書“沒有教師發(fā)展，就沒有課程發(fā)展”，強(qiáng)調(diào)了教師在課程發(fā)展中的重要作用。教育教學(xué)改革進(jìn)行了很長(zhǎng)時(shí)間，而教師“教”的自由卻越來越少。人們逐漸認(rèn)識(shí)到，若想使學(xué)生思想得到解放和自由的發(fā)展，首先是作為教師的自由發(fā)展。而教師發(fā)展通向自由的一條有效途徑就是教師成為研究者。學(xué)校是檢驗(yàn)教育理論的理想實(shí)驗(yàn)室，因此教師充滿了豐富的研究機(jī)會(huì)。此后陸續(xù)有其他學(xué)者關(guān)注此類問題，教師成為研究者，被視為教育教學(xué)改革的發(fā)展方向。對(duì)于高校德育教師而言，成為研究者，并不一定具有很高程度的創(chuàng)新性。筆者在文中所要討論的，是作為研究者的形象與作為德育教師的形象的交互情形，即如何通過塑造、利用研究者形象進(jìn)行德育實(shí)踐活動(dòng)。

二 高校實(shí)踐型德育教師研究者形象的重要性

在教育史上相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)，教師并不關(guān)注教育本身的研究，近代以來開始盛行，原因就在于社會(huì)分工。社會(huì)分工使教育理論工作者與專業(yè)教師從事不同的活動(dòng)，導(dǎo)致技術(shù)理性的教育理論與從事教育實(shí)踐的教師的分離合法化。教學(xué)內(nèi)容固定、方法簡(jiǎn)單，使教師不需要對(duì)教育本身進(jìn)行研究。而在現(xiàn)代，教師成為研究者已是必然趨勢(shì)，尤其在高校。德育教學(xué)不能局限于教室、局限于教材，況且德育和專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)，屬于不同性質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容，不能用同樣的模式進(jìn)行。無論從德育教學(xué)實(shí)踐出發(fā)還是從德育教師本身出發(fā)，德育教學(xué)的理性化迫在眉睫。德育教學(xué)理性化的前提是德育教師成為德育的研究者。成為研究者的德育教師，不僅有助于改進(jìn)教育實(shí)踐，提高教學(xué)質(zhì)量，同時(shí)也有助于提升德育教師的專業(yè)地位，提升德育教師與其他專業(yè)教師之間合作的深度與廣度，更有利于促進(jìn)德育教師自身的成長(zhǎng)與發(fā)展。從學(xué)生角度而言，德育教師從普通的說教形象，轉(zhuǎn)換為具有客觀、理性特征的研究者形象，德育實(shí)踐效果會(huì)得到進(jìn)一步的提升。

三 高校實(shí)踐型德育教師作為研究者的條件和環(huán)境

1.作為研究者的條件

當(dāng)前，高校德育教師隊(duì)伍的主體并非指專業(yè)從事德育課堂教學(xué)的人群，而是工作在學(xué)生管理和服務(wù)第一線的教育管理者。此類人群經(jīng)常被稱為學(xué)生工作人員，即高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍。此類人群的主要工作特征簡(jiǎn)要概括如下：工作時(shí)間為24小時(shí)制，無論何時(shí)，必須在第一時(shí)間了解學(xué)生發(fā)生了什么事情，并在第一時(shí)間處理好問題；工作內(nèi)容全方位，除了正常的專業(yè)課堂教學(xué)外，與學(xué)生有關(guān)的一切事務(wù)都?xì)w入了學(xué)生工作，工作任務(wù)繁重；工作形式不固定，沒有模式化的工作程序，卻又與學(xué)生的日常生活緊密聯(lián)系。筆者在這里稱呼該類人群為高校實(shí)踐型德育教師。

第一，作為研究者的基礎(chǔ)條件。基于以上特點(diǎn)，成為一名德育研究者的優(yōu)缺點(diǎn)已經(jīng)明晰。優(yōu)勢(shì)方面來看，該類人群每天的工作與其說是學(xué)生管理工作，不如說是德育實(shí)踐。每一句話、每一件事情都會(huì)影響到學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展。德育隱于行動(dòng)之中，德育教師成為研究者的基礎(chǔ)已經(jīng)存在，那便是日常行為。此時(shí)，具備了作為一名德育研究者角色的基礎(chǔ)條件，但該基礎(chǔ)條件也受到了工作特征缺點(diǎn)的限制。如該類人群沒有大量的空閑時(shí)間和精力進(jìn)行研究。這也是很多人批判該類人群無法成為專業(yè)德育教師的原因。日常工作與研究工作，總是相沖突的。研究過程本身就是觀察與思考的過程，而這種研究式工作不但可以提高工作效率，同時(shí)也能促進(jìn)該類人群對(duì)這種實(shí)踐型的德育工作進(jìn)行梳理總結(jié)，提煉一套能夠程序化、模式化的工作方法。

第二，作為研究者的能力條件。高校德育教師的研究能力是作為研究者的另一個(gè)基本條件。研究能力的高低直接影響到研究者角色的成功與否。研究能力得到提升的最佳途徑是在實(shí)踐中學(xué)習(xí)研究。親自進(jìn)行研究和實(shí)踐即是最有效的在職培訓(xùn)方式，并非一定要等到系統(tǒng)學(xué)習(xí)、研究能力提高之后才進(jìn)行研究，而是先有研究之后才能產(chǎn)生學(xué)習(xí)的激情，正如在水里學(xué)游泳，只有在研究的過程中才能提高研究技能。作為實(shí)踐型德育教師，對(duì)于德育的研究最具有發(fā)言權(quán)，也最具有先天條件。

第三，作為研究者的自我激勵(lì)條件。評(píng)價(jià)不僅是激勵(lì)教師參與研究的一種有效手段，而且是一種導(dǎo)向。一般來講對(duì)教師研究成效的評(píng)價(jià)方式有五種：一是評(píng)獎(jiǎng)，二是論文發(fā)表，三是專家認(rèn)定，四是自我鑒賞，五是實(shí)踐效果的檢測(cè)。現(xiàn)實(shí)中對(duì)教師研究成果的評(píng)價(jià)多采取前三種方式，而且由于實(shí)施的不規(guī)范，將部分研究導(dǎo)向了“高、虛、假”。有些文章退而求其次，避開了矛盾，說教師要認(rèn)清研究的目的，既然研究促進(jìn)了教學(xué)，促進(jìn)了自身的發(fā)展，也就達(dá)到了目的，沒有提出具體的適合當(dāng)前教師研究的評(píng)價(jià)方式。而作為實(shí)踐型德育教師，實(shí)踐效果的檢測(cè)則成了其作為研究者的一種重要的自我激勵(lì)條件，其研究目的更是為了促進(jìn)德育工作實(shí)踐。

2.作為研究者的外部環(huán)境

外部條件的提供僅靠教師隊(duì)伍是無法解決的，需要整個(gè)教育界甚至社會(huì)各界人士的共同努力。同時(shí)也能證明“教師作為研究者”并不是一個(gè)獨(dú)立的理念，它是處于行動(dòng)研究或者說是校本課程開發(fā)的大背景之下的，不能單是教師成為研究者，所有的實(shí)踐型德育教師、專業(yè)型課堂教師等都應(yīng)當(dāng)成為研究者與學(xué)校管理者、教育行政人員，共同來改善學(xué)校的德育實(shí)踐活動(dòng)，這樣才能達(dá)到預(yù)期的效果。所以，實(shí)踐型德育活動(dòng)要求有一個(gè)相對(duì)具有科學(xué)精神與自由風(fēng)氣的研究氛圍。每一名親自接觸到德育實(shí)踐的教師都有發(fā)言的權(quán)利，都有進(jìn)行研究的資格，同時(shí)也是研究型德育教師隊(duì)伍的一分子。 四 合理定位：如何成為研究者及成為什么樣的研究者

1.實(shí)踐型德育教師成為研究者的原因

相對(duì)于專業(yè)研究者，教師作為研究者有如下特點(diǎn)：

聯(lián)合國教科文組織提供的科學(xué)研究活動(dòng)三分法：基礎(chǔ)研究（純研究）旨在發(fā)展理論體系，沒有或少有應(yīng)用；一般應(yīng)用研究考慮應(yīng)用中的一般性問題，并不在意問題的具體解決；發(fā)展研究滲透于生產(chǎn)和社會(huì)生活中，直接解決具體問題。

有學(xué)者舉過例子：屋頂?shù)臒羯迷礁撸盏降膮^(qū)域越廣，而它的燈光也就越微弱。理論概括的范圍越廣，抽象程度越高，理論就越具有普遍意義。這是理論工作者所追求的境界。基礎(chǔ)研究和一般應(yīng)用研究都是遠(yuǎn)離世俗的，這就使它們與教育實(shí)踐的距離越來越遠(yuǎn)。而教師作為教育實(shí)踐的主體，需要有自己的理論，這個(gè)理論不能是普遍的、外來的，必須是個(gè)別的、具體的、生動(dòng)的。所以實(shí)踐型德育研究者，重點(diǎn)是對(duì)日常生活的分析和研究，德育隱于日常行動(dòng)之中，這是一般的專業(yè)理論研究者所不能觸及的地方，必須依靠實(shí)踐型德育教師的努力。

2.從傳統(tǒng)型教師轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯啃徒處?/p>

一般而言，教師的成長(zhǎng)=學(xué)習(xí)+實(shí)踐+合作+反思。實(shí)踐型德育教師亦如此。

學(xué)習(xí)：基本途徑是對(duì)話，包括與理論工作者的對(duì)話，與教師之間的對(duì)話，與文本的對(duì)話。這里的文本既可以是教育理論，也可以是藝術(shù)文本式的教育敘事。實(shí)踐型德育教師要找到適合自己的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。

實(shí)踐：思行結(jié)合。正如行動(dòng)研究者對(duì)行動(dòng)的強(qiáng)調(diào)一樣，教師的實(shí)際行動(dòng)是關(guān)鍵的。教師作為研究者不是像有些人說的那么簡(jiǎn)單，在實(shí)踐中計(jì)劃、行動(dòng)、觀察、反思、再計(jì)劃再行動(dòng)，這樣一個(gè)循環(huán)往復(fù)的系統(tǒng)才能稱得上是研究。

合作：教師成為研究者就需要相互介入，研究者介入行動(dòng)，行動(dòng)者介入研究。然而，理論研究者離開舒適幽雅的研究環(huán)境，介入充滿不確定性、復(fù)雜性的德育實(shí)踐展開實(shí)地研究，實(shí)際的結(jié)果常常出人意料。理論研究者的善意指導(dǎo)容易對(duì)實(shí)踐型德育教師構(gòu)成某種知識(shí)霸權(quán)或話語霸權(quán)之類的壓抑，這種善意的介入就導(dǎo)致了教師的失望和排斥。

反思：理論研究者和實(shí)踐型教師都應(yīng)以持續(xù)的自我反思與自我批判作為科學(xué)研究共同體所有成員的基本生存方式，教師打破沉默，從傳統(tǒng)和權(quán)威中解放出來，通過自己的行動(dòng)來驗(yàn)證個(gè)人知識(shí)，并形成屬于自己的個(gè)人理論。

五 結(jié)束語

高校實(shí)踐型德育教師的研究者角色，并非一朝一夕就能形成。這里所倡導(dǎo)的是一種實(shí)踐型德育工作的理念，同時(shí)也是實(shí)踐型德育教師專業(yè)技能發(fā)展的一個(gè)方向。筆者所講的研究，并不必然是一種方法，更多的是一種態(tài)度，是一種對(duì)待日常工作的新視角。此外，也不能把行動(dòng)研究當(dāng)作日常的工作，而是一種生活，即研究即工作，工作即生活的一種具有創(chuàng)造性和反思性的專業(yè)活動(dòng)。

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〔責(zé)任編輯：龐遠(yuǎn)燕〕