專業學位研究生培養過程中的問題及對策研究

摘 要：本文從專業性的角度，對我國專業學位研究生教育培養過程存在的諸如“雙導師”制度落實不到位；課程設置不夠科學，專業實踐環節未落到實處等突出問題進行分析，并嘗試給出相應的解決對策，為改變專業學位研究生教育的學術化傾向，營造有利于研究生專業學位教育科學發展的良好環境盡微薄之力。

關鍵詞：專業學位 問題 對策

中圖分類號：G643 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）05（b）-0064-02

專業學位教育與學術學位研究生教育具有同等重要的地位，屬于同一層次、不同培養目標的研究生教育。一個以“學術”為培養傾向，偏重理論和研究；一個以“專業”實踐為培養傾向，重視實踐和應用。根據不同培養目標的要求，專業學位和學術學位研究生在培養過程中應各有側重，各具特點，但由于專業學位設置時間不長，尚處于摸索階段，因而還存在許多突出問題。

1 專業學位培養過程中師資配置，課程設置，實踐環節出現的問題

1.1 “雙導師”制度落實不到位，專業實踐指導不足

（1）校內導師實踐指導不足。理論與實踐相比具有相對滯后性，許多從事學術型研究生教育的任課教師由于長期致力于高深理論的研究，對科研成果的轉化和應用不夠熟悉，對實踐中衍生出的新問題不夠了解，容易造成了理論指導針對性不強而實踐指導又難以到位的尷尬局面。

（2）校外導師疏于指導。有些高校雖然配備了校外指導教師，但是由于校外指導教師多為有一定社會地位和實踐經驗的一線管理人員，本身事務繁忙，很難保障實踐指導時間和指導質量，常常有學生“抬頭不識師”。另外，校內外導師職責劃分不明確也成為了很多校外導師推脫職責、無所作為的借口，使得校外導師形同虛設。

1.2 課程設置不夠科學，與學術型研究生課程區分度不大

（1）課程結構不合理，“學術性”偏濃。以教育碩士課程為例，我國《教育碩士專業學位教學大綱》規定：教育碩士專業學位課程設置包括學位公共課、專業必修課及專業選修課三類，教育碩士至少要修12門、34個學分的課程即采用5門公共課+5門專業課+2門選修課模式。其中，以政治、英語為代表的公共課程比重偏高，專業課又多為理論性課程，與實踐相關的課程較為欠缺。對于大部分有一定工作經驗的專業學位研究生而言，有些概念化的內容已經內化并應用在實際教學中，他們更希望得到解決問題的技能和方法。另外，12門課程的學習相對緊湊，對專業學位研究生而言是不小的挑戰。這種模式下課程設置往往比較規范和統一，缺少了專業學位教育所需要的靈活性和可操作性。總之，專業學位教育課程設置還不夠科學，尚未突出專業學位教育的專業性和職業性特點。

（2）課程內容相對陳舊，缺乏相配套的教材。與專業學位課程設置相配套的公共課教材和專業課教材不多，且質量參差不齊。在實際的教學過程中教師多采用學術型教材進行授課，但是這些教材的內容相對陳舊，反映學科前沿知識較少，并且內容呈現方式單一，這都與專業學位研究生的課程學習不適宜。

1.3 實踐教學模式形式化，專業實踐環節未落到實處

（1）專業實踐基地建設不到位。實踐基地是開展專業實踐的場所，是許多即將入職的研究生的訓練場，實踐基地數量和質量直接關系著專業實踐的效果，但由于近年來專業學位學生人數的增加，相關部門業務壓力大，學校資金投入不足等問題導致配套的實踐基地匱乏，實踐資源緊缺。

（2）質量監督和反饋機制不健全。有些實踐基地雖然欣然提供實踐崗位，但流于形式，疏于指導，安排學生從事與專業相脫節事務。而學校也對實踐階段的學生完全“放養”，在監督管理方面乏善可陳。實踐期中，校內外導師對學生的監督和檢查力度不到位，不能及時發現和解決期間各種問題。學生實踐效果大多是在實踐環節末期以書面材料的形式進行檢測，至于學生在實踐期的行為規范，學校和企業還沒有聯合建立一套完善的監督和反饋機制，學生實踐期間的行為基本是依靠自律。

2 結合我國專業學位教育發展的實際情況，提出以下應對之策

針對上述專業學位研究生教育中存在的主要問題，結合我國專業學位教育發展的實際情況，提出以下應對之策，以突出我國專業學位研究生培養的“專業性”，提高專業學位研究生教育的質量。

2.1 加強師資隊伍建設，明確校外指導教師職責

遴選優秀的校內外指導教師。一線調研教師應作為校內指導教師的重點培養人，這些社會參與度高、實踐經驗豐富的優秀教師更了解行業動態，更能準確把握專業學位研究生的需要，同時，能創造相對多的參觀考察和調研的機會。校外指導教師的遴選涉及到時間、道德和實踐經驗諸多方面因素，因而也更加慎重。豐富的實踐經驗和較強的專業技能是校外指導教師的必備條件，同時確保專業學位研究生能走到實踐第一線，真正做到理論聯系實際也是重要考核因素。明確校內外指導教師的職責，保障教育教學工作順利開展。“雙導師制”強調校內導師對學生理論教學能力的指導，校外導師負責加強學生的專業實踐能力。也就是說校內指導教師負責課程學習階段的教學與考核，并在論文的選題、開題和學位論文定稿上把關；實踐階段主要由校外指導教師負責。實踐單位的推薦、實踐技術的指導、實踐階段的監督和考核以及實踐報告的撰寫都與校外導師緊密相關。雖然校內外導師在課程學習階段和實踐階段各有側重，但并非完全割裂的。雙方導師應明確各自的權責，加強交流，保障 “雙導師制”這一聯合培養模式在專業學位教育領域發揮積極作用。

2.2 優化課程體系的設置，實現課程的專業化

（1）鼓勵學生多做調研，廣泛參與實際課題的研究與開發，將研究方法與具體學科相結合，并通過案例教學、微格教學、專題討論、課堂實錄分析等方式促使學生根據已有工作經驗發現實際問題、解決實際問題，讓學生感覺到學習課程的過程就是掌握方法、學以致用的過程。

（2）公共課和專業基礎課比例應適當調整，防止學生通過減少實踐時間來完成過多的課業任務。以教育碩士為例，教育學、教育心理學等基礎課課時應大大縮減。由于教育碩士的招生對象為大學本科畢業并有三年以上第一線教學經歷和中、小學教育管理實踐經驗、管理素質良好的在職人員，這就意味著他們已經有一定的專業知識，并在實際的教育教學過程中使這些知識不斷內化和升華。理論以實踐為目的，因此作為理論的踐行者如果再耗費精力學習抽象、概括的理論效果并不一定明顯。我們可以借鑒英國教育碩士課程設計模式即2門核心課程+4門選修課程模式，它突出了核心課程，改變單獨設置教育學、心理學、教育技術學等理論課程，而是將它們的原理、規律、技術、方法有機地整合到其他課程中，這樣既縮減了課時，又體現了學科的綜合性。除此之外，還要適當壓縮政治理論課課時或擬將政治課以選修課的方式呈現，同時根據不同學科的需要將公共英語課程逐漸轉變為專業英語課程，增強英語教學的針對性和應用性。

（3）組織人力資源編寫與專業學位研究生教育相配套的具有科學性，實用性，前沿性的教材。教材內容的選擇既要以實際應用為導向，突出案例分析和實踐研究，又要吐故納新，反應前沿動態。特別是在案例的選擇上，由于很多專業學位研究生都有一線工作經驗，因此，貼近基礎教育實際的案例不僅能夠增強興趣、引發共鳴，更重要的是能夠幫助學生了解問題發生發展的前因后果，不斷探索和完善問題解決方案，最終達到用所學知識分析解決日后教育教學中出現的類似問題。在內容的呈現方式上，平鋪直敘的注入式寫法常常是教師照本宣科，學生死記硬背的罪魁禍首，而開放式、探索式、歸納式的呈現方式更適應重引導，促探究的專業學位教育。

2.3 加強實踐基地建設，保障專業實踐落到實處

（1）加強實踐基地建設。實踐基地是連系理論與實踐的紐帶，是溝通人才培養與社會需求的橋梁，同時實踐基地也給走產、學、研相結合人才培養模式的高校提供了有利平臺。有條件的高校可以通過有效利用政府、企業等社會資源來合力建設實踐基地，而對于大多數高校則可通過對現有資料的整合，篩選出適合自身專業要求的企業或學校作為實踐基地。在實踐基地的選擇上要考慮到實踐基地的接納能力，以便滿足專業碩士生活、學習、工作等基本條件。實踐基地還要與高校建有長期穩定的聯合培養意向，減少基地的變動和更迭的可能性，減少專業碩士實踐的阻力。

（2）加強專業實踐的監督反饋機制建設。在專業實踐過程，校內外導師要通過定期或不定期匯報、考核、抽查等方式，隨時了解和掌握學生的實踐情況，及時發現和解決問題。同時，校內外導師加強相互溝通，嘗試化解理論和實踐間存在的矛盾，幫助學生面對實際困難時靈活應變，確保實踐質量。專業實踐結束后，學位研究生要提交實踐、實習計劃，撰寫實踐、實習的總結報告，各院校成立包括校外專家、實踐基地負責人等在內的專業實踐考核小組，依據相關規定對研究生專業實踐進行考核評價，給出考核成績和實踐學分。在考核時要關注到實踐前后學生提升空間的大小，以及是否能在學生、教師或員工、管理者、研究者之間進行自如的角色轉換。

（3）保障專業實踐時間。培養院校要高度重視研究生專業實踐工作，不通過增加理論課時和學分變相削弱實踐環節地位，鼓勵學生以集中實踐、分段實踐、頂崗實習等多種方式參與到實際工作中，保證給學生留有至少半年甚至一年的實踐時間。

參考文獻

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