杜威學校課程與教學的實用主義哲學原理分析

【摘 要】杜威作為一個教育家與他作為一個哲學家一樣有名，他那一切哲學都看作是教育哲學。他反對滿堂灌的教育方式，也反對以兒童為中心的教育思想，他立足于社會現實的基礎，對傳統教育進行了深刻的改革創新，提出了一套自己嶄新的實用主義教育思想。作為教育改革者，杜威一方面體現了他的實用主義哲學的探索精神，另一方面他與夫人在芝加哥辦實驗學校，通過實踐進行教育理論總結，驗證他的教育哲學的可適用性。本文將簡述杜威的實用主義教育觀，并嘗試分析其哲學原理。

【關鍵詞】杜威學校；實用主義教育觀；哲學

一、如何看待杜威學校的課程與教學

杜威，美國進步主義教育運動的代言人，他力圖對傳統的教育進行改革。認為傳統的課程最明顯的弊病，便是與兒童的個人生活和經驗相分離，他主張學校須呈現現在的生活——即對兒童來說是真實而生氣勃勃的生活。他指出：應當注意課程的內容是從社會生活最初務實的統一體中逐漸分化出來的，學校科目相互聯系的真正中心是兒童本身的社會活動。必須把各門學科的教材或知識部分恢復到原來的經驗，恢復到抽象出來的原來的經驗。從這些可以看到杜威關于改造課程的學說有兩條基本準則：其一，課程要與兒童的經驗結合起來，要符合兒童的心理狀況；其二，要做到課程與兒童生活經驗的結合，就要實現學校科目的相互聯系。杜威的課程，是以兒童的經驗為中心的學科綜合化的課程體系。具體的途徑是通過活動組織課程。

為了把自己的理想和理念付諸實踐，杜威在1896年創設了“杜威學校”——芝加哥實驗學校。該學校是杜威哲學、心理學和教育學的實驗室。

1、“杜威學校”體現了課程的綜合化。學生可以專門學習某一方面的知識，通過一系列緊密聯系的活動從不同角度增長知識，做到了知識的連續性。

2、“杜威學校”體現了課程的生活化和人性化。從教育與社會生活的關系角度，從教育即生長出發，杜威提出了“教育即生活”。他認為生活是生長的社會表現，一切事物的存在都是人與環境相互作用產生的，人不可脫離環境，學校也不能脫離眼前的生活，所以教育就該是生活本身，必須把教育與兒童眼前的生活溶為一體。

3、“杜威學校”體現了課程的社會化。杜威認為，既然教育是一種社會生活過程，那么學校就是社會生活的一種形式。就\"學校即社會\"的具體要求來說，杜威提出，一是學校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義；二是校內學習應該與校外學習連接起來，兩者之間應有自由的相互影響。

二、杜威的實用主義教育觀

“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經驗的改造”，這三個命題構成貫穿杜威整個教育思想的主旋律。

（一）教育即生活，生活即發展。杜威在《我的教育信條》中指出：“教育是生活的過程，而不是未來生活的準備。”他說：“生活就是發展；而不斷發展，不斷生長，就是生活。”學校應當呈現現在生活即對兒童來說是真實而富有生機的生活。教育與人的生活、與人的經驗具有同質性，教育就是在人的生活當中促進人的發展，教育的過程就是學生生長、發展、經驗增加的過程。杜威認為，教育不僅是一般的生活，而且是兒童當前的生活。

（二）教育即生長。杜威發展了盧梭的天賦“自然生長”理論，擴充了“生長”概念的內涵。他說：“生長，或者生長著即發展著，不僅指體格方面，也指智力方面和道德方面。”只有當按照特殊方向的發展有助于繼續生長時，才符合教育即生長的標準。

（三）教育即改造。杜威在他的教育專著《我的教育信條》中指出：“教育應該被認為是經驗的繼續改造，教育的過程和目的是完全相同的東西。”在杜威看來，生長的理想應歸結為這樣的觀點，即教育是經驗的繼續不斷的改組或改造。

（四）教育無目的論。在杜威的心中，在不民主、不平等的社會中，教育只是外力強加于受教育者的目的的。在民主的社會中就不同了，應當奉行無目的論。

（五）學校即社會。杜威認為人們在社會中參加真實的生活，才是身心成長和改造經驗的正當途徑。所以教師要把教授知識的課堂變成兒童活動的樂園，引導兒童積極自愿地投入活動，從活動中不知不覺地養成品德和獲得知識，實現生活、生長和經驗的改造。

概言之，教育即經驗的自然發展。杜威所指的“經驗”與傳統教育的“知識”概念不同。他在1916年的《民主主義與教育》、1925年的《經驗與自然》、1938年的《經驗與教育》等著作中為他的教育觀奠定了堅實的哲學基礎。

三、杜威實用主義教育思想的哲學原理

杜威把自己的教育理論建立在一系列的哲學基礎之上。實用主義哲學是杜威教育理論的首要理論基礎。實用主義的中心概念是“經驗”，亦稱超越唯物與唯心的斗爭，而只是把經驗看成是現實世界的基礎提出經驗“不承認任何行動與材料、主體與客體的區分，而把雙方都包含在一個不可分析的總體之中”。歸論起來：自然依據經驗而存在，事物依據人的思維而存在，這種主觀唯心主義經驗論是杜威的教育思想和教育理論的基礎依據，據以否認教育、教學活動的一切可觀的、實踐的基礎。

杜威的“經驗”來自活動，又回到活動，并由此而產生教育意義。杜威認為，相信一切真正的教育從經驗中產生，并不意味著一切經驗就真正地具有或相同地起著教育作用。經驗和教育不能直接地等同起來。因為有些經驗是不利于教育的。任何對經驗的繼續生長起著抑制或歪曲作用的經驗，都是不利于教育的。區別哪種經驗有教育價值和哪種經驗沒有教育價值的每一個嘗試，總要涉及這樣一個原則，這個原則就是經驗的連續性。如果一種經驗引起了好奇心，增強了創造力，喚起了愿望和意圖，能強烈地促使一個人去克服各種困難，那么經驗的連續性就在發揮作用。每一個經驗是一種推動力，它的價值只能依據已推動的方向和結果來判斷。作為教育者的成人具有成熟的經驗，從而使他處于評價青年人經驗的地位，這是經驗不那么成熟的人所做不到的。因而看出一種經驗是走向什么方向便是教育者的責任。不考慮經驗的推動力以便按它推動的方向來判斷和指導這個經驗，便是與經驗的原則背道而馳的。

此外，杜威的教育理論，同時是以人性論和庸俗進化論為理論基礎的，杜威從人性論出發，吸收了實用主義者庸俗進化論的思想，把人類社會形成的根本原因看作是帶有人類原始本性的個人的結合。杜威的這種觀點也被稱為“社會個人主義”。而從教育這個角度來看，這種“社會個人主義”的主張也說明了通過對個人的教育達到對社會改良的目的。

四、結束語

杜威的教育哲學以實用主義的意義理論為出發點，認為經驗是人與環境的一種交互作用，實際經驗的過程和教育之間有著緊密和必要的聯系。杜威的教育哲學和其實用主義哲學思想渾然一體，成為美國當今教育思想中進步主義教育這一主要流派的理論基礎。

【參考文獻】

[1]杜威教育論著選[M].上海：華東師大出版社，1981.

[2]民主主義與教育[M].人民教育出版社，1990.

[3]現代西方哲學十五講[M].北京大學出版社，2008.

[4]我的教育信條[M].人民教育出版社，1996.