“求真”視野中的“生動·大氣”教育

摘要：吳江市實驗小學在認真梳理學校發展歷史、深入探究學校辦學現狀的基礎上，提出了要辦“生動·大氣的教育”，這一教育主張是對“求真”精神的生動踐行。基于對“真”的哲學思考，認為教育“求真”應求規律之真，求現實之真，求可能之真；生動的教育是對現實之真的適度尊重，大氣的教育是對規律之真的自覺皈依，“生動·大氣”的教育是對可能之真的不懈追求。

關鍵詞：“生動·大氣”；教育“求真”；學校教育哲學

中圖分類號：G47 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）10-0017-03

收稿日期：2013-07-07

作者簡介：姚虎雄，吳江市實驗小學（江蘇吳江，215200）校長，中學高級教師，蘇州市名校長，主要研究方向為教育基本原理和學校管理。

吳江市實驗小學是一所百年名校，擁有優良的辦學傳統和厚重的文化底蘊，“愛德、求真”就是一百多年來積淀的學校精神。在認真梳理學校發展歷史、深入探究學校辦學現狀的基礎上，我們提出了辦“生動·大氣的教育”這一教育主張。我們認為，這一教育主張既契合了教育的本質規律和時代特征，同時也是對吳江市實驗小學未來發展走向的合理規劃，是對“求真”精神的生動踐行。

一、關于“真”的哲學思考

通常所言的“眼見為實，耳聽為虛”是最為樸素的真實觀，認為只要看得見、摸得著的事物都是真的。這種真實觀所存在的問題是顯而易見的：首先，并非所有的真，譬如歷史上的人和事，都會經過我們的眼和手。其次，眼和手有自己的感受閾值，看不見、摸不著的，譬如空氣，未必就不是真；同時，眼和手有時也會“欺騙”我們，看得見、摸得著未必就是真，心理學研究已經證實的大量錯覺現象即是明證。第三，退一步講，即便眼和手是萬能而可靠的，它所確證的事物也未必就被認為是真的。柏拉圖就認為，看不見、摸不著的理念才是唯一真實的存在，而看得見、摸得著的自然只是理念的“影子”。

我們經常說，求真是科學（特別是自然科學）的終極目標，那么，經過科學驗證的事物真假似乎應該更為分明？其實未必。我們且不說由于失誤或欺騙而造成的科學錯誤，就是歷數個世紀之功建立起來的，被認為是“達到了相當完美、成熟的程度”的經典物理學體系，在相對論、量子論等現代物理學理論的沖擊下，也被證明只是有條件、有限度的真，而并非超越時空的普遍真理。

“真”是什么？這似乎是一個很難回答的問題。我們并不想試圖給“真”下一個完整的定義，但我們可以確定一點：真，是相對的，是有層次性的。“在現實生活和歷史發展過程中，人們對真理的認識具有相對性或者階段性”，“真理只是相對的，是階段性的漸進式的”。[1]正因為沒有絕對的、唯一的真理，真理才表現出多種形態、多種層次。李權時認為，“真理的層次性，是指人對某一事物的某一側面、某一過程的正確認識（含個體的人和群體的人的正確認識）”，真理的層次性可以從“靜態的橫斷面”和“動態的縱向面”兩個方面來考察。[2]張世英更是明確地“把真實、真理按由低到高的順序分為四個層次”：“最素樸、最簡單的常識所持的真實觀”、“科學的真實”（或曰“物理的真實”）、“歷史的真實”和“藝術的真實”（或曰“詩的真實”）。[3]

二、教育“求真”的層次問題

陶行知說過：“千教萬教，教人求真；千學萬學，學做真人。”求真，無疑是教育的題中之義，這一點已經被人們所廣泛認同。但是，教育應該求什么樣的真，卻往往被人們所忽略，人們對于這一問題的認識還是比較模糊，甚至是片面的。坦率地說，雖然吳江實小“求真”教育延續了二十年了，但我們對“求真”的認識還是不夠深入、不夠系統。基于對“真”的哲學思考，我們認為，對教育中的“求真”進行理性辨析，是十分有必要的。

參考人們對真實（真理）的層次認識，我們認為，教育“求真”至少應包括以下三個方面的內容：

1.求規律之真

規律，在柏拉圖那兒就是被視為唯一真實的“理念”，在老子那兒就是萬法之法的“自然”。我們必須看到，教育是有內在規律性的，這種規律或許不是普遍真理，但至少在一個較長的時間內，在一個較大范圍內發揮著指導實踐的作用。教育規律不是憑空產生的，而是人們在長期的教育實踐的活動中歸納、提煉出來的，是對教育實踐概括的、真實的反映，因而，它是有著堅實的真實性基礎的。

“失之毫厘，差之千里”，求教育規律之真，尊重教育規律，可以讓我們明確方向，少走彎路，讓教育活動在教育規律的軌道上運行。我們應該對社會的發展規律、人（學生、教師）的成長規律、教育的基本原則、學科的邏輯結構等都應有清晰的把握，并將之內化為自己的知識結構，在教育、教學和管理活動中靈活地加以運用，讓規律之真軟著陸為現實之真。

2.求現實之真

盡管規律之真是值得追求的，但我們應該看到，就像價格總是圍繞價值上下波動，而很難與價值完全重合一樣，在教育實踐活動中，由于復雜的教育或非教育因素的干擾，我們很難做到讓所有的教育現實都與教育規律嚴絲合縫、分毫不差。教育現實盡管不夠完美，但它是真實存在的，而“存在的就是合理的”，我們不應也無法忽略良莠混雜的教育現實，或者將不完美的教育現實剝離開來，棄之不顧。我們必須遺憾地承認，面對教育現實，我們要做必要的妥協，正視并接受它完美與不完美的一切，這是教育求現實之真的一個基本態度。

當然，求現實之真不能僅僅停留在正視和接受既有教育現實這一層面上，還應該更進一步探求教育現實背后的深層之真，分析教育現實的主要內容與基本結構，找尋教育現實形成的內在依據，把握教育現實發展的可能走向。只有求得教育現實背后的更深層次的真，才有可能進一步追求教育的可能之真。

3.求可能之真

哲學家趙汀陽在其名作《論可能生活》中提出了“可能生活”的概念：“可能生活是現實世界條件所允許人們進入的生活，但不完全等于現實生活，因為現實生活只是可能生活的一部分，還有許多可以進入的生活是能夠創造出來但尚未創造出來的。于是可能生活具有理想性，它可以在現實生活之外被理解，但必定是能夠通達的（accessible）。”[4]可能生活即是可能之真的一種實踐形態，從可能生活中，我們可以窺見可能之真的內在規定性：它基于現實之真（“現實世界條件所允許人們進入的生活”），但卻又超越現實之真；而這種超越，又是建立在規律之真（“必定是能夠通達的”）基礎之上的。因此，可能之真，是對規律之真和現實之真的整合與提升。可能之真盡管處于“尚未創造出來的”狀態，但是，它的真實性是有著內在規律性作為保障的，在邏輯上是合理的，在價值上是值得期許的。

“任何旨在改變人類命運的基本條件的事業勢必包含有一些空想成分。”[5]教育無疑是“旨在改變人類命運的基本條件的事業”，它內在地就包含著美好的理想，甚至是烏托邦性質的“空想”。教育是“替一個未知的世界培養未知的兒童”[6]，因此，它是現實的，但更是超越現實的。教育者在正視和接受教育現實之真的同時，更應該跳出功利的、狹隘的教育之井，在更高的層面上設計、規劃學校教育的可能之真，形成校本化的教育哲學和教育追求，引領師生不斷超越現實、超越自我，不斷實現由現實之真向可能之真的躍遷。

三、教育“求真”與“生動·大氣”的教育

1.生動的教育：對現實之真的適度尊重

生動的教育，是指對現實教育條件的積極順應，體現了教育的靈活性和適應性。教育總是一定條件下的教育，社會與人發展的歷史階段，特定時代、特定文化背景下的教育哲學、教育理論、教育目標、教育政策、教育內容、教育技術等，學校的歷史文化、辦學特色、教育追求、師資水平等，乃至學生的群體特征和個性特征……都構成了教育的現實條件。現實條件既是教育的基礎，同時也對教育形成了一定的制約。生動的教育正視這一現實，主動了解、順應并利用現實教育條件，取其精華，棄其糟粕，以靈活機動的姿態開展教育活動。

現實教育條件，正是教育所面對的現實之真。生動的教育積極地了解、順應并利用現實教育條件，卻又不遷就、陷入現實教育條件，正是體現了對教育現實之真的適度尊重。

2.大氣的教育：對規律之真的自覺皈依

大氣的教育，是指對教育基本規律和人的發展規律的堅守，體現了教育的規律性和超越性。與生動的教育不同，大氣的教育較少聚焦教育現實、關注教育細節，而是以“大行不顧細謹，大禮不辭小讓”的實踐智慧，以全局的視角審視教育，從規律著眼，從大處著手，讓教育實踐更具規律性、系統性和全面性。同時，大氣的教育還著眼未來，以前瞻性的眼光勾畫教育藍圖，設計教育路徑，引導兒童向更廣闊的社會生活、更遼遠的未來世界、更精奧的精神領域適當拓展，實現對現實世界和自我世界的雙重超越，向往和追求更高、更遠目標的發展。

大氣的教育不是大而無當、大而空疏，而是建立在對教育發展規律、社會發展規律、人的發展規律深度把握的基礎之上的，這讓大氣的教育有了充分的內在發展理據。由此我們可以看到，大氣的教育是對規律之真的自覺皈依。

3.“生動·大氣”的教育：對可能之真的不懈追求

“生動·大氣”的教育不是生動的教育與大氣的教育的簡單相加，而是有著深層內涵上的關聯。一方面，教育要切合現實教育條件，要因人、因時、因地、因勢制宜，要因材施教，這本身就是一種教育規律。因此，生動的教育是合規律性的，是大氣的教育的一種實踐形態。另一方面，規律不等于刻板，大氣不等于固執，大氣的教育在呈現形態上往往是復雜多變、多姿多彩的。這種內在的張力與靈活性，讓大氣的教育成為一種具有包容性和適應性的教育，成為一種富有生機與活力的教育，因而也成為了一種生動的教育。

正因為有著深層內涵上的關聯，生動的教育與大氣的教育相遇，發生的是“化學反應”而不是“物理反應”，“生動·大氣”的教育由此具有了超越生動的教育和大氣的教育的新的教育特質。“生動·大氣”的教育既尊重教育的現實，同時也循著教育的規律，改造教育現實，向著更高的教育目標超拔，力圖讓教育在質性上更為完美，在視界上更為前瞻。這種努力是指向未來的，盡管離現實有一段距離，但由于有著規律作為支撐，所以具有可能之真的特質。在這個意義上我們說，“生動·大氣”的教育體現的是對教育的高位設計、前瞻規劃，是對教育可能之真的不懈追求。

參考文獻：

[1]周德義.真理辨析[J].湖南大學學報（社會科學版），2010（1）.

[2]李權時.略論真理的層次性[J].江漢大學學報（人文科學版），1985（3）.

[3]張世英.現實·真實·虛擬[J].江海學刊，2003（1）.

[4]趙汀陽.論可能生活——一種關于幸福和公正的理論（修訂版）[M].北京：中國人民大學出版社，2005.148.

[5][6]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[M].華東師范大學比較教育研究所，譯.北京：教育科學出版社，1996.222.36.

責任編輯：丁偉紅

Lively and Munificent Education in the Truth-Seeking Perspective

YAO Hu-xiong

（Wujiang Experimental Primary School， Wujiang 215200， China）

Abstract： Wujiang Experimental Primary School has proposed the lively and munificent education as its goal， which is to carry forward the spirit of seeking truth. Consideration of truth reveals that seeking truth in education should seek the truth of principles， realities and possibilities. Lively education shows proper respect for the truth of reality， and munificent education consciously clings to the truth of principles， and lively and munificent education is the untiring pursuit of the possible truth.

Key words： lively and munificent education； seeking truth in education； philosophy