幼兒園教師課程意識的調(diào)查研究

摘要：為了解幼兒園教師課程意識的發(fā)展水平，有效指導(dǎo)幼兒教師的課程行為，本研究從幼兒園教師的課程主體意識、目標(biāo)意識、生成意識、資源意識、評價意識、環(huán)境意識等六個維度出發(fā)，采用自編問卷進(jìn)行調(diào)查研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師課程意識在不同維度上的發(fā)展水平并不一致，但在整體上處于相對覺醒的狀態(tài)；幼兒園教師課程意識水平受到年齡、學(xué)歷等因素影響；幼兒園教師課程意識與課程行為之間存在差異；教學(xué)意識在幼兒園教師頭腦中根深蒂固，影響了課程意識的提升。

關(guān)鍵詞：幼兒園教師；課程意識；調(diào)查研究

中圖分類號：G615 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）10-0033-06

收稿日期：2013-06-07

作者簡介：曹丹丹，湖州師范學(xué)院（浙江湖州，313000）教師教育學(xué)院講師，主要研究方向為教師教育、幼兒教師發(fā)展；李茂森，湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，主要研究方向為課程與教學(xué)理論、教師專業(yè)發(fā)展。

從心理學(xué)的角度來看，意識一般指自覺的心理活動，也就是人對客觀現(xiàn)實的自覺的反映。這一意識系統(tǒng)面向外部世界，對外部刺激保持著知覺的敏感性。有研究表明，在正常條件下，意識具有4種不同的存在狀態(tài)：可控制的意識狀態(tài)、自動化的意識狀態(tài)、模糊狀態(tài)和睡眠狀態(tài)。[1]從這一意義上說，教師的課程意識是指教師對課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識和整體把握，是教師知覺課程問題或課程意義的自覺性和敏感性表現(xiàn)，并且具有從覺醒到睡眠不同強(qiáng)弱程度的存在狀態(tài)。[2]明確的課程意識支配著教師的教育理念、教育行為方式、教師角色乃至教師在教育中的存在方式與生活方式。[3]在本研究中，我們通過問卷調(diào)查的方法，對目前幼兒園教師課程意識的實際水平和現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查分析，以期能更好地促進(jìn)幼兒園教師課程意識水平的提升。

一、研究設(shè)計

為了具體了解幼兒園教師課程意識的發(fā)展水平，有效指導(dǎo)教師的課程行為，本研究以“教師課程意識的基本分析框架”[4]為參照，采用自編問卷“幼兒園教師課程意識的現(xiàn)狀調(diào)查”來開展實證研究。在研究對象的選取上，本研究以H市的4所幼兒園（其中2所公辦園、2所私立園）為樣本，隨機(jī)抽取120名幼兒園教師進(jìn)行問卷調(diào)查。共發(fā)出調(diào)查問卷120份，回收104份，其中有效問卷101份，問卷有效率為84.2%。調(diào)查數(shù)據(jù)采用SPSS13.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行統(tǒng)計分析。

二、研究結(jié)果與分析

（一）幼兒園教師課程意識在各維度上的情況

1.主體意識

從下頁表1中可以看到，78.2%的教師都贊同“教師和幼兒是課程的主體”；而對于“課程設(shè)計是專家的事情，專家怎么說，教師怎么做”這一觀點，持不贊同態(tài)度的教師占到80.2%左右，僅有4.0%的教師持贊同態(tài)度；83.2%的教師認(rèn)為“教師有權(quán)力對目前的課程進(jìn)行批判、改造和創(chuàng)造”；但只有67.3%的教師認(rèn)為“教師是課程的研究者和開發(fā)者”，占比相對較低。從調(diào)查結(jié)果來看，部分幼兒園教師對自身的課程主體意識還是有些模糊，但在整體上還處于相對覺醒的狀態(tài)。

2.目標(biāo)意識

從表2中可以看出，97.0%的教師都認(rèn)為“課程目標(biāo)的制定要為幼兒的主動發(fā)展留下空間”；92.1%的教師認(rèn)為“在課程實施過程中要心中裝著大目標(biāo)，隨時調(diào)整小目標(biāo)”；95.0%的教師認(rèn)為“幼兒園的主要目標(biāo)是促進(jìn)幼兒身心全面發(fā)展”。從調(diào)查結(jié)果來看，幼兒園教師對課程目標(biāo)的生成性、價值取向，以及目標(biāo)制定的彈性化都有著很高的認(rèn)同度，教師的課程目標(biāo)意識在整體上處于積極的覺醒狀態(tài)。

3.生成意識

從表3中可以看出，有73.3%的教師認(rèn)為“可以根據(jù)自己的人生閱歷及對環(huán)境的理解調(diào)整教學(xué)內(nèi)容”，但也有11.9%的教師不認(rèn)同這一看法；有94.0%的教師非常贊同或者贊同“教師可以根據(jù)當(dāng)時的教學(xué)情境變化對預(yù)設(shè)的課程內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)造性處理”；69.3%的教師認(rèn)為“幼兒園課程的意義和價值是在師幼互動中生成和構(gòu)建的，而不是預(yù)設(shè)的”，也有9.9%的教師持不贊同的態(tài)度。從調(diào)查結(jié)果來看，在課程實施過程中幼兒園教師可以根據(jù)師幼互動的教學(xué)情境進(jìn)行創(chuàng)造性處理，但對于如何進(jìn)行課程生成缺乏深入的思考，課程的動態(tài)生成與靜態(tài)預(yù)設(shè)之間關(guān)系的認(rèn)識還不夠清晰明確。可見，幼兒園教師的課程生成意識還處在一種看似覺醒、其實模糊的狀態(tài)。

4.資源意識

就課程資源意識而言，主要涉及教師對幼兒生活、社區(qū)資源、家長資源等方面的認(rèn)識，以及教師對于課程資源的共享意識等方面，如表4所示。調(diào)查結(jié)果表明，81.2%的教師認(rèn)為“在課程資源選擇上要圍繞幼兒生活展開”；88.2%的教師認(rèn)為“要積極開發(fā)和利用本社區(qū)的課程資源”；有90%以上的教師認(rèn)為“幼兒園要積極邀請家長參與幼兒園的教學(xué)活動”，以及“教師應(yīng)積極將自己開發(fā)的課程資源通過各種平臺進(jìn)行共享”。從調(diào)查結(jié)果來看，絕大多數(shù)幼兒園教師都具有積極自覺的課程資源意識，能夠開發(fā)和利用身邊的各種課程資源。

5.評價意識

就課程評價意識而言，主要涉及教師對于課程評價主體、方法、內(nèi)容以及評價標(biāo)準(zhǔn)等方面的認(rèn)識，如表5所示。調(diào)查結(jié)果表明，有71.2%的教師認(rèn)為“教師、幼兒、家長都是幼兒園課程評價的主體”，也有21.4%的教師表示不確定；99%的教師都認(rèn)同“幼兒園課程評價的方法是多元化的”；但在反向計分題“幼兒園的課程評價就是評價幼兒的發(fā)展”的回答上，28.8%的教師持贊同態(tài)度，34.7%的教師不贊同，也有36.6%的教師表示不確定；有91.1%的教師認(rèn)為“教師可以根據(jù)幼兒情況、幼兒園實際等因素制定相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)”。從調(diào)查結(jié)果來看，教師課程評價意識是整個課程意識調(diào)查中得分最低的一個維度，教師比較認(rèn)同的問題是幼兒園課程評價的方法是多元化的，也相對比較認(rèn)同教師可以靈活制定評價標(biāo)準(zhǔn)，但在評價的主體和內(nèi)容方面選擇“不確定”的占了較大比例，反映出幼兒園教師對課程評價本身還缺乏足夠清晰的認(rèn)識。

6.環(huán)境意識

從下頁表6中可以看出，94.1%的教師都認(rèn)為“幼兒園課程環(huán)境是教師與幼兒共同創(chuàng)設(shè)的”；沒有教師反對“幼兒園的課程環(huán)境應(yīng)該是輕松和諧的”。從調(diào)查結(jié)果來看，大多數(shù)人都能夠認(rèn)同幼兒園課程環(huán)境需要教師和幼兒之間積極互動和建構(gòu)，而且幼兒園環(huán)境也應(yīng)該是師幼共同創(chuàng)設(shè)的輕松和諧的環(huán)境。可見，幼兒園教師的課程環(huán)境意識完全處于覺醒狀態(tài)。

（二）幼兒園教師課程意識與教齡的關(guān)系

本次調(diào)查把教師教齡分為“5年以下”、“5至10年”以及“10年以上”三個年齡組，不同教齡組在課程意識及課程意識不同維度的得分以及幾個組之間的差異水平見下頁表7。

從整體得分來看，無論是課程意識還是課程意識的各個維度，“5年以下”教齡組的得分相對較低，而其他兩組得分相對高一些。從總分來看，“10年以上”教齡組得分最高，但在課程主體意識、目標(biāo)意識、生成意識和評價意識幾個維度上出現(xiàn)了“5至10年”教齡組得分較高的現(xiàn)象，但差異并不顯著。問卷調(diào)查結(jié)果表明，“5年以下”教齡組與“5至10年”教齡組在課程意識及課程環(huán)境意識上存在顯著性差異（P=0.03﹤0.05；P=0.01﹤0.05）；“5年以下”教齡組與“10年以上”教齡組在課程意識、課程資源意識和課程環(huán)境意識上均存在顯著性差異（P=0.01﹤0.05；P=0.01﹤0.05；P=0.001﹤0.05）；而“5至10年”教齡組與“10年以上”教齡組在課程意識各個維度上均不存在顯著性差異。可見，教齡長短對幼兒教師課程意識存在一定程度的影響，特別是在課程資源意識與課程環(huán)境意識兩個維度上，教師教齡的影響相對較大。

（三）幼兒園教師課程意識與學(xué)歷的關(guān)系

本次問卷設(shè)計的教師學(xué)歷分為中專、大專、本科和碩士以上四個層次，但從實際回收的問卷來看，主要涉及中專、大專和本科三種學(xué)歷水平，三組得分及各組間差異性水平見表8。

從整體得分情況來看，幼兒園教師課程意識調(diào)查的得分隨教師學(xué)歷水平升高呈上升趨勢。中專學(xué)歷的教師得分普遍較低，而本科學(xué)歷教師得分相對較高，但大多數(shù)不存在顯著性差異。但在課程主體意識和評價意識方面，本科組教師與中專組教師均存在差異顯著（P=0.03﹤0.05、P=0.03﹤0.05）；在課程意識總體上來看，本科組教師與中專組教師也存在差異顯著（P=0.03﹤0.05）；而大專組教師與本科組教師僅在課程資源意識上存在顯著性差異（P=0.002﹤0.05）。在本次研究中，很多教師的學(xué)歷提高是通過職后函授教育完成的，在與教師的交流中發(fā)現(xiàn)，很多教師對他們受到的這種職后函授教育并沒有什么信心，認(rèn)為只是去拿個學(xué)歷而已。但從研究結(jié)果來看，學(xué)歷高低對于教師課程意識水平有一定影響，教師學(xué)歷的提高有助于教師課程意識水平的提升。

三、討論與建議

從上文的現(xiàn)狀分析可知，目前幼兒園教師課程意識水平基本處于一種覺醒狀態(tài)。但為了更好地提升幼兒園教師課程意識水平，并能夠有效地、自覺地轉(zhuǎn)化為課程行為，也還需要注意以下四個方面的問題。

第一，幼兒園教師課程意識在不同維度上的發(fā)展水平不一致。在以往的很多研究中都把課程意識作為一個整體來進(jìn)行討論，認(rèn)為教師課程意識普遍處于缺失狀態(tài)，但在本次研究中發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師課程意識在不同維度上水平并不一致。其中幼兒園教師課程主體意識、生成意識、評價意識還相對薄弱，處于從迷失到覺醒的過渡狀態(tài)；教師的課程目標(biāo)意識、資源意識以及環(huán)境意識基本上處于一種覺醒狀態(tài)。研究表明，幼兒園教師的課程主體意識和生成意識更多存在于精神或觀念層面，不能與具體的課程行為完全保持一致。在課程評價意識方面，由于教師對于課程評價的主體、內(nèi)容以及評價標(biāo)準(zhǔn)都缺乏清楚的認(rèn)識，對于課程評價方法的認(rèn)識也較為模糊，這就使得幼兒教師的課程評價意識與行為都處于相對較低的水平上。而且，由于課程評價本身的復(fù)雜性，幼兒園課程評價尚缺乏統(tǒng)一細(xì)化的標(biāo)準(zhǔn)，在實踐中也不能很好地滿足幼兒園教師的實際需要。由于評價本身具有診斷、調(diào)節(jié)和導(dǎo)向功能，課程評價對幼兒園課程的目標(biāo)設(shè)計、內(nèi)容選擇、組織和實施等各個環(huán)節(jié)，都會產(chǎn)生極為重要的影響，這就需要我們以指向促進(jìn)幼兒發(fā)展的課程評價為旨?xì)w和載體，從課程系統(tǒng)的角度來不斷提升教師自己的課程理論素養(yǎng)，在實踐中實現(xiàn)課程意識的覺醒與回歸。

第二，幼兒園教師課程意識水平受到年齡、學(xué)歷等因素影響。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師的教齡和學(xué)歷對幼兒園教師的課程意識水平都有一定的影響，特別是在課程主體意識、資源意識、評價意識以及環(huán)境意識上都分別存在一定的差異，呈現(xiàn)出教齡長的教師得分高于教齡短的教師，學(xué)歷高的教師得分高于學(xué)歷低的教師這樣一個整體趨勢。從中可以看出，不管是日常經(jīng)驗的積累還是理論知識的學(xué)習(xí)，都有助于幼兒教師課程意識水平的提高。所以，幼兒園教師通過有效學(xué)習(xí)是能夠促進(jìn)自身課程意識水平提升的。當(dāng)然，教師的有效學(xué)習(xí)也離不開合作與交流，一方面是教師之間分享自身的經(jīng)驗和知識，另一方面教師還要加強(qiáng)與課程專家學(xué)者之間的合作與交流。本次調(diào)查表明，教齡長和學(xué)歷高的教師課程意識水平要略高于教齡短、學(xué)歷低的教師，可見，加強(qiáng)教師之間的交流與合作有利于教師隊伍課程意識水平的整體提高。與課程專家學(xué)者的合作交流也會提升教師學(xué)習(xí)的專業(yè)品質(zhì)，彌補(bǔ)教師們?nèi)狈I(yè)引領(lǐng)的實際困難。當(dāng)然，不管怎樣，缺乏教師學(xué)習(xí)主動性的交流與合作，都會影響教師課程意識的形成與提高，所以，在教師合作學(xué)習(xí)的過程中，要消解專家的話語霸權(quán)，確立教師的主體性地位，形成一種地位平等的交流與合作，以保障教師學(xué)習(xí)的有效性。

第三，幼兒園教師課程意識與課程行為之間存在差異。從一般認(rèn)識上來說，人的意識會支配相應(yīng)行為。落實到課程意識的探討上來說，課程意識與課程行為應(yīng)該是相匹配的，即高水平的課程意識支配高水平的課程行為，低水平的課程意識支配低水平的課程行為。但是，從本研究的結(jié)果來看，目前很多幼兒園教師課程意識與課程行為存在一定差異，表現(xiàn)為“說的是一套，做的是另一套”這樣的知行脫節(jié)現(xiàn)象。這種情況可能有兩方面的原因：一方面，很多教師缺乏對課程本質(zhì)的深入認(rèn)識與思考，僅僅通過表面化的學(xué)習(xí)了解到一些目前倡導(dǎo)的課程觀，并且不加批判地接納了這些課程觀念。導(dǎo)致教師們對于課程系統(tǒng)的認(rèn)知和理解都是不透徹的，只能簡單停留在認(rèn)識層面，無法將課程觀念很好地轉(zhuǎn)化為自己的課程行為。另一方面，幼兒園教師成為課程的主體，形成科學(xué)合理的課程意識，實現(xiàn)課程意識向課程行為的有效轉(zhuǎn)化，離不開有力的外在條件支持。如果缺乏充分有力的外在支持，在很大程度上會影響教師獲得主動學(xué)習(xí)的機(jī)會，這不利于教師課程意識水平的提高。有一些教師具有了一定水平的課程意識，并對課程意識本身也有較深刻的理解和認(rèn)識，具有將課程意識與課程行為進(jìn)行轉(zhuǎn)化的能力，但是由于缺乏群體的積極有效支持，教師就容易屈從于外界權(quán)威與傳統(tǒng)的要求和慣性，只能將課程意識停留在認(rèn)識層面，無法付諸實施。在訪談中也發(fā)現(xiàn)，教師在參與幼兒園課程實施過程中的主要困難表現(xiàn)為缺乏足夠的課程理論知識、缺乏有效的專業(yè)引領(lǐng)、工作負(fù)擔(dān)繁重、缺乏時間和精力，以及幼兒園領(lǐng)導(dǎo)不夠支持等方面。為此，我們需要提供充分有力的外在支持，不斷促進(jìn)教師課程意識的覺醒，并促使其轉(zhuǎn)化為積極有效的課程行為。

第四，教學(xué)意識在教師頭腦中根深蒂固，影響了教師課程意識的提升。教師課程意識的形成，與教師對課程本質(zhì)的認(rèn)識或者持有什么樣的課程觀有著密切聯(lián)系。從教師訪談來看，很多人還認(rèn)為“課程就是教學(xué)內(nèi)容”、“課程就是教學(xué)科目”、“課程就是教材”。這種傳統(tǒng)、狹隘的課程觀念依然是在教學(xué)論層面的認(rèn)知，缺乏從課程系統(tǒng)的角度來整體分析問題，在很大程度上會影響到教師形成正確、科學(xué)、合理的課程意識。為了促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)教師課程意識的生成與提升，一些學(xué)者指出教師要完成從教學(xué)意識向課程意識的轉(zhuǎn)變。教師的課程意識與教學(xué)意識有著本質(zhì)的區(qū)別。吳剛平認(rèn)為，教學(xué)意識指的是對教學(xué)的敏感性與自覺性，而課程意識是指對課程的敏感性和自覺性程度。教學(xué)意識更多地關(guān)注教學(xué)的技術(shù)問題，而課程意識則更多地關(guān)注教學(xué)的價值問題，即關(guān)注教學(xué)究竟為了什么的問題。[5]但從本次調(diào)查來看，教師缺乏對于課程及課程系統(tǒng)的理解和認(rèn)識，在潛意識里沒有對課程意識與教學(xué)意識進(jìn)行恰當(dāng)區(qū)分，頭腦中的教學(xué)意識還根深蒂固，在思考問題的時候，更多是從技術(shù)行為層面來考慮教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，很少關(guān)注教學(xué)的價值問題。在教學(xué)意識支配下，教師很難擺脫技術(shù)理性的束縛，走向?qū)I(yè)發(fā)展。可見，教師頭腦中根深蒂固的教學(xué)意識影響了課程意識的形成與提升，這就需要我們能夠真正從課程系統(tǒng)的角度進(jìn)行自我反思，改變長期停留于低層次的技術(shù)性反思，改變停留在“頭疼醫(yī)頭，腳疼醫(yī)腳”的教學(xué)意識控制下的反思，不斷增強(qiáng)反思的批判性和道德意義。

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責(zé)任編輯：楊孝如

Survey and Analysis of Kindergarten Teachers’ Curriculum Awareness

CAO Dan-dan LI Mao-sen

（School of Teacher Education Huzhou Normal College， Huzhou 313000， China）

Abstract： To gain insights into the development of kindergarten teachers’ curriculum awareness and effectively guide their teaching behaviors， this survey starts with such six dimensions as the curriculum awareness of subjectivity， goal， generating， resources， evaluation， and environment by self-producing questionnaires. The findings indicate that teachers differ in dimensions， but generally they are relatively conscious of the curriculum， and that their awareness is influenced by the factors of ages and educational backgrounds， and that differences exist between awareness and performance， and that the rooted notion of teaching awareness in kindergarten teachers’ mind has a negative impact on the promoting of their curriculum awareness.