難忘那次評課

初識袁微子先生是因為我的師傅王永生老師。師傅長期從事農村小學教育，在小學語文教學方面積累了自己獨特的經驗，得到蒯福棣老師（原南京市教研室副主任）和儲繼芳老師（原《江蘇教育》編輯）的肯定。1985年，當袁微子先生到南京考察講學時，經蒯主任推薦，袁老便來到我和師傅所在的鄉村小學——江寧縣上坊中心小學聽師傅的課。袁老一下車便來到師傅的課堂，連續聽了兩節課，聽完課在學校簡陋的食堂很快地吃了一點簡單的中飯，便急著要評課。師傅上的是人教版教材《我的戰友邱少云》，袁老評課時一連說了六個“扎實”，并從“正確處理教與學的關系、注意調動學生學習積極性、把學習語文與認識事物結合起來，并以思維訓練為核心、注意部分與整體的關系、針對學生具體情況注意階段性、注意朗讀和說話訓練”等六個方面詳細地進行了評述。當我聽著錄音，一字一句整理袁老的講話時，分明能感受到他對一位在鄉村教學一線工作了大半輩子的教師的毫不吝嗇的贊美，也感受到他對一位鄉村教師能對文本內涵與編者意圖理解得如此深刻而感到的由衷的喜悅。師傅也因此聲名遠揚，慕名前來聽課的教師絡繹不絕。無論是在本班上課，還是外地借班當堂點課，因著師傅扎實的功底和“扎實”的課堂教學風格，無不讓聽課的教師折服。師傅也因著袁老的激勵不斷總結，不斷發展，最終成為江蘇省特級教師。

再見袁微子先生便是實實在在與我的教學有關了。當袁老又一次來南京時，我們縣和市教研室向他推薦了我的課。于是，袁老再一次風塵仆仆地來到我們學校，聽我執教《荷花》。

聽完課以后，袁老還是那么簡單地吃完中飯，還是那么急切地要求立即評課。當時我心里美極了，暗暗猜想袁老肯定是特別欣賞我的課，不然怎么和聽完師傅的課一樣的狀態呢。我便坐在了教室的第一排，希望聽到袁老的熱情褒獎。說老實話，我是恢復高考后的高中畢業考入曉莊師范的第一屆普師畢業生，一直認為憑自己的水平教小學生是完全沒有問題的。落座以后，袁老第一句話是：“聽說小劉老師高中畢業，又在師范專修了兩年，按理說是很有水平的了，但如何讓自己的水平轉變成學生的水平呢……”我一聽就蒙了，聽著聽著汗就下來了，當時坐在最前排的我，真恨不得有個地縫鉆進去。因為腦袋昏昏的，所以袁老的評課內容大部分沒有聽進去，大致是說我作為教師始終站在一個旁觀者的角度，注重了形式的分析，沒有深入文本內容，沒有把學生真正帶進作者所描繪的美好情境。直到最后，有一句話我倒是深深地記住了，袁老說：“現在的語文教學有從內容入手的，有從形式入手的，也有從內容入手和從形式入手結合得比較好的課，比如今天的課。”（我自認為）這是整個評課中帶有褒義的一句話，此后我痛苦了一兩個月。

從痛苦中走出來，我給自己的首要任務就是學習。袁老的話讓我知道，自己雖然是高中畢業又在師范專修了兩年，但這與教好學生并不存在必然的聯系。從那以后，我養成了閱讀教育教學書籍的習慣。20世紀80年代給我印象最深的是美國學者蘭本達、布萊克伍德、布蘭德韋恩合著的1983年出版的《小學科學教育的“探究——研討”教學法》，書中把教學形象地比喻成教師領著學生過河，一種方法是，學生牽著老師的衣襟，由老師帶領一路縱隊從橋上過河；另一種方法是，河中有許多踏腳石，老師始終站在前面的踏腳石上向學生招手，學生選擇不同的石塊，向老師身邊聚攏，老師又跳到前面一塊踏腳石上，如此前行，讓學生由此岸到達彼岸。其間我又不斷閱讀袁老的講話，他強調教學要處理好學習語文與認識事物的關系、傳授知識與培養能力的關系、教與學的關系，并強調思維訓練，要求語文教學要發展學生智力，培養自學能力。

這本書和袁老的關于語文教學的主張對我影響很大。比如，袁老當時強調聽說讀寫基本功訓練，我當時就想，學生聽的能力訓練比較薄弱，大多是學生你講你的，我講我的，尤其低年級學生，一般是根據教師的語氣來揣測同學回答的正確與否。教師溫和地問：“剛才這位同學說得對不對啊？”學生齊答：“對！”一旦老師加重語氣反問：“對不對啊！”學生馬上改口：“不對！”他們根本就沒有認真思考剛才同學的答案。為此，我在語文課堂教學中，要求學生發言時補充別人說得不完整的、糾正別人說錯了的、說自己獨特的見解。這樣長期堅持，學生養成了課堂上傾聽別人發言的習慣，同時把自己的思考與同學的發言進行比較，養成了良好的思維習慣。

在閱讀了袁老的《小學語文教學漫談》《小學語文整體性改革》等論著后，我又繼續不斷地摸索和實踐，漸漸地形成了自主開放的閱讀教學模式。所謂自主開放的閱讀教學，就是在教師的引導下，學生在盡可能大的閱讀空間內，自主感知閱讀材料，通過多種渠道獲得相關信息，養成閱讀習慣，提高閱讀能力的過程。學生有更多自主權利，學生、教師、廣義教材之間可以形成多向的信息交流。設計的閱讀教學流程是：（1）準備性閱讀。一是初知課文，二是搜集相關信息。根據不同年級不同課文又各有側重。在準備性閱讀環節中，教師的作用是：指導預習方法、提示預習項目。要求教師對學生有深入的了解，對不同類型的課文有精當的把握，對讀書方法有切實的體會，包括搜集信息的大致途徑、大致范圍，教師也應適當指點。（2）自悟性閱讀。對于課文的閱讀感知，還應主要在課內完成。學生有了初步感知課文的基礎，在課堂上還應舍得花時間讓學生對閱讀材料進行進一步的領悟。在這一環節中，應充分發揮學生的自主性，讓學生選擇自己最感興趣的材料深入領會。不強求領悟所呈現的全部語言材料，也不強求對部分語言材料達到一致的領悟深度。自悟性閱讀時，教師主要巡回了解學生對閱讀材料哪些地方感興趣，對感興趣的材料大致了解到一個什么程度，做到胸中有數。（3）討論性閱讀。討論性閱讀是自主、開放式閱讀教學最主要的形式。學生經過準備性閱讀和自悟性閱讀兩個階段，積累了一定的閱讀體會，他們急于把自己的閱讀所得呈現出來，一方面檢驗自己所得是否正確，另一方面又要提出疑問求得解決。這時，教師要竭盡全力，為學生提供討論的時間和方式，及時引導學生進入熱議狀態。這一環節把握得好，既能充分激發學生的積極性，讓學生對課文的閱讀確有所得，又能培養學生的合作精神，養成良好的聽說習慣。在討論性閱讀中，學生應做到以下幾點：一是傾聽同學發言。二是積極發表自己的見解。三是說話要有禮貌。教師在討論性閱讀時，要緊緊把握好三個字：擇、造、誘。“擇”即選擇討論時機、選擇討論話題，選擇討論組織形式；“造”指的是教師應創造一種有利于學生討論的氣氛；“誘”指的是在討論過程中，教師通過建設性或協商性的語言建議、鼓勵學生清楚地表達，把學生盡量吸引著朝正確的方向發展。對錯誤的推論或膚淺的見解及時予以糾正補充，使討論富有成效。（4）鞏固性閱讀。一是設計自主、開放性的鞏固練習；二是設計相關的鞏固活動。也正是有了自己的教學風格，2000年在我36歲時，被評為了江蘇省特級教師。

說到這里，我想表達的是，沒有袁老的那次聽課評課，我也許就那么沾沾自喜地碌碌無為地教書直到現在。是袁老給了我警醒，讓我知道作為一名教師要不斷學習，不斷進取。而且一路走來，袁老的教育教學主張一直伴隨著我。即使現在，我倡導的“語文教學要追尋本真”，還是基于袁老把辯證唯物主義滲透到語文教學中去的觀點。可以說，袁微子先生是我成長過程中一位不可或缺的極其重要的老師。