課堂上教師“導”的缺陷與對策

當下，很多教師一味地追求凸顯學生的“主體”地位，卻忽略了自身的“主導”作用，導致課堂指導不到位、不及時，學生學習只是停留在表面的熱鬧上，效率不高，沒有真正做到學有所得，學有所悟。對此，筆者想談談課堂教學的誤區及對策。

一、 小組學習形式化

小組合作學習是體現學生自主學習的主要形式之一，有的教師時常拋出一個問題，讓學生在小組討論，課堂上頓時熱鬧非凡。如果我們仔細觀察就會發現，這樣的小組學習許多學生并沒有真正參與討論解決實質問題，有的只是做旁觀者，有的甚至說閑話，合作學習只是流于形式。

如何合理安排小組學習，提高課堂效率呢？有位教師教學四上《九寨溝》一課第3自然段時，安排了這樣的小組學習：九寨溝是一個神奇的地方，究竟神奇在哪兒呢？請你們自己去發現：①找找作者描述了九寨溝哪幾處景觀？在文中圈畫出來，與同伴交流。②選擇一處景觀仔細欣賞，邊讀邊想象，在小組內說說這處景觀最吸引你的是什么？③由組長綜合大家的意見，準備概述九寨溝是一個怎樣的地方，其他同學可以補充發言。這樣的設計步驟清晰，可操作性強，學生們的學習既緊張又井然有序，且任務明確，動靜協調，在各自有所思考的基礎上形成智慧的碰撞，真正達到全員參與，相互學習，共同提高。此時教師再安排展示環節，鼓勵學生匯報自己的學習成果并給予贊賞，以此增強各小組的榮譽感。當學生進行小組學習之時，教師可深入其間，全面掌握每個小組的交流進度與效果，并進行個別點撥，確保小組學習質量的提升。

二、 課堂提問套路化

課堂提問是師生交流的重要途徑，但有的教師進入重點教學環節時，總是設計這樣一個比較空泛的問題：仔細閱讀課文，看看你感受到了什么，是從哪些詞句中感受到的？似乎這已經成為體現學生自主學習的“必問之題”，加上在學生交流時，教師的點撥調控不能及時跟進，學生的感受也就“有規可循”：寫景的文章都是欣賞到景色是多么優美迷人；寫人的文章都是體會到人物的品行是多么的美好高尚；寫物的文章都是感受到事物是多么的精致可愛，至于文字內在的含義，作者語言表達的藝術、遣詞造句的精巧，學生都無法真正關注。

其實，小學生的自主學習并不能視為完全獨立的學習活動，而是在教師引導下的自行探究、自我發現的創造性學習。教學四上《珍珠鳥》第4自然段時，我先讓學生找出幾個表示先后順序的詞（起先……漸漸地……后來……），再用上這些詞以“小家伙干什么”的句式分別概括每一部分的內容，即：起先，這小家伙在屋里飛來飛去；漸漸地，它落到了我的小桌上喝茶；后來，它啄我寫字的筆尖和手指。最后，學生體會到這幾句話已經把一大段文字讀薄了，把珍珠鳥信賴“我”的過程寫清楚了。那么作者為什么還要寫那么一大段文字呢？學生通過反復比較，仔細地品味課文中的文字，發現作者對小珍珠鳥一系列的動作描述十分細膩傳神，具體生動、形象有趣地展現出珍珠鳥逐步信賴“我”的過程，讓人覺得真實可信，印象深刻。

教師巧妙地抓住課文的表達特點設計問題，以三個環節自如地收放，引導學生從文中“走出來”，再“走進去”，在文中走了一個來回，讓學生有感有悟，有章可循，感受到人鳥相互依賴的美好境界，學習能力也得到訓練和提升。

三、 課文解讀零碎化

教材中的每一篇課文都是編者們的精選之作，因此，教師對課文的解讀必須有整體意識，堅持整體感悟，揭示文章內在的美。聽一位老師教學三上《北大荒的秋天》的第二課時，上課伊始，他以這樣一個問題放手讓學生閱讀：“同學們，北大荒的秋天到了。今天就讓我們和作者一起走進北大荒，去細細地感受它、欣賞它，你覺得哪里的景色最美，就讀哪里，還可以邊讀邊和同桌進行交流。”于是，學生們各自選擇喜歡的段落品讀起來。很快，教師開始組織大家交流：說說你喜歡北大荒的什么地方，為什么喜歡？同學們有的說了天空的一碧如洗，有的說了小河的清澈見底，有的說了原野的熱鬧非凡，有的說了北大荒的物產豐富，他們對北大荒秋天的認識是一塊一塊的零散的片段，缺乏一個整體的感受。

北大荒秋天的“美”是這篇文章的一條主線，作者為什么以濃厚的筆墨著力描繪北大荒天空、小河、原野三個地方的自然景觀呢？如果將三部分內容加以比較就會發現，作者筆下的北大荒秋天真是絢麗多彩：碧藍天空中的流云色彩斑斕、大地上的小河如同一條藍綢子、原野里成熟的莊稼紅黃相間，這些色彩遙相呼應、相互映襯，令人陶醉。其次，明凈的天空、寧靜的小河、熱鬧的原野既讓我們感受到北大荒的靜謐美好，又讓我們沉醉在歡快的豐收喜悅之中，有動有靜，相輔相成，美麗諧和。接下來，作者用寥寥數筆介紹了這里的物產豐富：“田野、山嶺、江河，連同那茫茫的草甸子，”都“用雙手捧出沉甸甸的寶物來”。會有哪些寶物呢？到底是誰用雙手捧出來的呢？教師啟發學生思考，是北大荒人在展示他們辛勤耕耘的成果，因為有了勤勞的北大荒人，才有了這片美麗富饒的土地！如果教師不善于抓住文章的前后聯系，引導學生從整體上閱讀理解，又怎能感受到北大荒這種獨具魅力的美呢？

四、 師生交流浮淺化

語文教學中的師生對話，是一種行之有效的教學模式。但有的教師順著教學內容和學生的思維一問一答，看起來教學流程十分順暢，實質上對文本的理解只是浮光掠影，學生的思維單一、機械，根本達不到訓練的效果。下面是一位老師教學三上《軍神》一課的教學片段。

師：讀了課文，你們知道誰是“軍神”？

生：劉伯承。

師：為什么稱劉伯承為“軍神”呢？仔細讀課文，看看哪些地方寫出了他與一般軍人的不一樣，可以將有關詞句圈畫出來。

生：他眼睛受了重傷一點不慌張。

師：你是從哪兒看出來的？（生讀第1自然段）

師：劉伯承還有什么不凡的表現？

生：他做手術不愿用麻醉藥。

生：他做手術時一聲不吭，還數刀數。

師：很好。你們從中讀出了什么？

生：劉伯承不怕疼，很堅強。

生：劉伯承不愧為一位“軍神”。

師：你們體會得很好，能把劉伯承這種堅強的精神讀出來嗎？（學生誦讀）

以上案例可以看出，教者在努力踐行讓學生自主閱讀感悟，但課文學完后學生對“軍神”到底有多深的感受呢？教師的教與不教又有多大的區別呢？要使學生的思維變得更全面、更深入，教師必須要有追問。如課文第4自然段這樣描述劉伯承手術中的表現：“年輕人一聲不吭，雙手緊緊抓住身下的白色床單，汗如雨下。手術結束，嶄新的床單竟被抓破了。”學生一下就抓住了“一聲不吭”這個詞，那么劉伯承是在什么情況下“一聲不吭”的？他不用麻醉藥接受了多長時間的手術？做了“72刀”手術，都“一聲不吭”，難道他不痛嗎？為了忍痛“嶄新的床單竟被抓破了”，而且痛得“汗如雨下”，這是一種怎樣的“痛”啊？就是在這樣一種“撕心裂肺”的情況下，劉伯承“一聲不吭”，還在默默地數刀數，他是一般的軍人嗎？教師一連串的追問，使得劉伯承“軍神”的形象在學生的心中越來越高大，他們真切地感受到了劉伯承所具有的鋼鐵般意志，并由衷地產生了深深的敬意！

總之，教師的主導作用自始至終都貫穿在整個教學過程中，一個有智慧的教者應該善于捕捉、善于點撥、善于調控、善于總結、善于提升、善于評價，成為學生學習秩序的組織者、學習方法的指導者、學習方向的引領者。