主體間性視域下小組合作學習實效性提升策略

摘 要：當前，開展“小組合作學習”已成為創設“新”課堂的一種積極嘗試。但由于對“小組合作學習”的認識有待深入，因而“小組合作學習”表現出一定的實效性問題。本文在主體間性視域下對“小組合作學習”作出思考，并在此基礎上從教育者、學習者、教育環境等三個角度提出關于小組合作學習實效性提升的策略，以期學生的課堂能夠真正融活力與效率于一體。

關鍵詞：主體間性 小組合作學習 實效性

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）09（a）-0044-02

小組合作學習，是一種教學策略，也是一種學習方式。學生作為小組成員，通過與其他成員合作而實現個人與團隊的目標。小組合作學習在20世紀70年代興起于美國，并于20世紀80年代中期取得實質性進展。其對當今教育改革產生的影響，正如美國當代著名教育評論家埃利斯和福茨在《教育改革研究》一書中所說的：“合作學習如果不是當代最大的教育改革的話，那么它至少也是其中最大的之一?！?/p>

我國是于20世紀80年代末、90年代初開始進行合作學習的理論研究，并嘗試將小組合作學習方式引入課堂教學。目前在各級各類課堂上，“小組合作學習”熱度不減——教育者似乎越來越理解“以學生為主體”這樣的理念，因而，對于借用“小組合作學習”這樣的形式顯得樂此不疲。但是，小組合作學習的實效性如何？教育者是否因一味追捧“主體性”而忘卻了選擇的初衷？對于“小組合作學習”的理解與運用，應從“形式”走向“實質”。

1 主體間性視域下的“小組合作學習”

從主體間性的角度，可以深化對“小組合作學習”的理解。主體間性，又稱為交互主體性、主體際性等。其是在主體教育論深化發展的過程中被提出。有學者將主體教育論自20世紀80年代至今的發展概括為三個階段——“探索與爭鳴、研究深化、反思與總結”等階段[1]。其中在“探索與爭鳴”階段雖已有關于“學生主體”的探討，但是，這一階段的“主體”概念仍是指傳統哲學中主客體之“主體”，其與主體間性之“主體”不能等同——前者是個體的、不全面的主體性；后者是主體間的、全面的主體性。

在主客二分的傳統哲學視域中討論“主體”概念，無論是談及“教師主體”還是“學生主體”，都存在走入誤區的風險——如果說“主體是指具有認識和實踐能力的人”，那么教師與學生都本是“主體”；如果將其中任何一方視為“客體”，就使其發展陷入了被動的被“改造”的困境。當以這種絕對“對立”的視角來看待教育中師生的關系，即使賦予了其中一方以主體性，這種主體性也會因為另一主體的“被客體化”而有所缺失。因此，對“小組合作學習”的理解應超越片面的個體主體性。

在教育基本理論視域中討論“主體”概念，始于20世紀80年代末對主體教育論的深化研究。王道俊和郭文安提出“讓學生真正成為教育的主體”的命題。其認為，教育的主體性是教育的本質特性；并將“學生主體”界定為——“能動地參與教育活動的個人，主要指發展中的青少年兒童個體。他們雖然處于發展之中，但與成人一樣，是能夠能動地作用于客體的主體。一方面，能積極作用于自然、社會，認識世界，改造世界；另一方面，還能積極作用于自身，認識自我，調節與完善自我，在認識世界的活動過程中，不斷加深對自身的認識，促進自身的發展。而自我的發展與自主意識的增強又將反過來更好地認識和改造世界?！盵1]

從中反映出：學生不應只是會學習知識與改造外部世界的占有式存在，也應成為關注內心世界、人性完整而豐富的生命主體；學生通過與其他主體的交往而生成這種全面的主體性。

因此，對“小組合作學習”的理解不應僅停留在“尊重學生主體性”這樣籠統的層面，而是應在進一步明確“主體”概念的基礎上充分挖掘“小組合作學習”的深刻要義——主體間是互為主體一方的主體性得以完全的必要條件；全面的主體性兼具內外向度。

在教育主體間性的視域下，對“小組合作學習”中的“教師與學生、學生與學生、知識與能力”等之間的關系會有新的認識：

關于“教師與學生”——“主體間性”強調教育是主體間雙向建構的不斷生成的交往實踐活動。即教師與學生均是主體，在主體間的對話與交往中，通過“共識”與“互識”以共同成長。在小組合作學習的過程中，教師走下了講臺、走近了學生，即教師不再只是知識的講授者，而是成為學生自主學習的參與者。正如蘇霍姆林斯基曾說的：“對學生來說，最好的老師是在教學活動中忘記自己是教師，而把自己的學生視為朋友和志同道合者的那種教師?！睂W生也在走近教師的同時，走進了自己內心體驗的建構，而不是麻木地受制于知識的輸入過程。

關于“學生與學生”——學生與學生的交往，也是主體間的交往。學生間合理地建立具有凝聚力的團隊，使其汲取知識的方式由主要依靠“聽講”轉變為“表達、自主探索、合作共享、競爭共進”等。知識即在“引發—思考—合作—探究—交流”的過程中被學生主體間的交往激活并建構。

關于“知識與能力”——學生不應是知識的“容器”，而應是學習知識的主體。學生也不僅是占有知識的主體，更應是內化建構的主體。小組合作學習的目標應指向“人”本身，而不是“知識”，這樣才能使學生從這樣的過程中更加關注如何將“知識”轉化為自身的“能力”。

2 提升小組合作學習實效性的策略

在主體間性視域下，小組合作學習實效性的提高，即需要發展教育的理解性——理解教師、學生以及師生關系、生生關系的內涵，由外在的視域融合過渡到內在的深刻體驗。教育者、學習者、教育環境均應為之做出努力。

2.1 教育者——承擔并轉換角色

教育者在小組合作學習過程中應承擔“多元角色”——教材知識的呈現者、合作學習的引導者、學生能力的發現者、小組交流的傾聽者、學習遷移的激勵者等，并在課堂中靈活地進行“角色轉換”。

（1）面向學生的轉換——變革教育理念。

較為傳統的教學是強調教師“講”與學生“聽”，并以教師講的多少來衡量教學態度與課堂效率。然而，這種“滿堂灌”式課堂的“高效”實際上是教師講得“高效”，而不是學生學得“高效”。如果仍將其背后的教育理念運用于開展小組合作學習，就會出現課堂上的小組合作學習“流于形式、華而不實”等實效性問題——課堂仍是以教師講授為主的課堂，而小組合作學習被壓縮得只剩形式而沒有過程。

推行“小組合作學習”這種較為新穎的教學策略體系，首先須對一些根深蒂固的教育理念作出反思——所謂“效率高”的課堂是否有益于學生的全面成長？教學活動是以“教”的完成為標志，還是以“學”的完成為標志？教師是否為有效發揮學生的主體地位而創造了適宜的情境？教育者變革教育理念，即應以學生為本，以學生的全面發展為本，而不是以“考綱”為本，以“知識目標”為本，這樣才能將“課堂時空”還給每一位學生，并促使學生真正探尋到知識的“源頭活水”。同時，教育者應以未定式的、交往主體的身份與學生“對話”，而非“告誡”。

（2）面向職業的轉換——提升專業素養。

在小組合作學習的開展中，教育者不應只是為其提供較合理、充裕的時間，而后成為“旁觀者”。實際上，從“學習小組的劃分、座位的安排”到“小組目標的引導設定”再到“小組討論的傾聽、指導”等環節，教育者都應成為小組合作學習的不可或缺的參與者。這也就對教育者專業素養提出了更高的要求——成長為“教育研究者”，將好的理論運用于教學實踐，創生智慧型課堂。如果教育者所擁有的教學技能以及經驗，沒有得到及時的補充與更新，則很難創造出新穎而充滿活力的課堂情境。因此，教育者應嘗試“研究”課堂教學活動如何開展，而不是僅僅將一些“研究成果”直接采用——以“小組合作學習”為例，如果教育者沒有真正地對這種教學策略體系加以研究，則難以達到預期的教學效果。

具體而言，教育者在采用這種教學策略時須明確目的、做好準備。第一，小組的劃分，須滿足“組內異質，組間同質”的原則，這樣才可兼顧到小組內的“互補共進”與小組間的“有效競爭”；第二，小組學習目標的確立，是教師引導而非直接設定的結果，并且這一目標應明晰、具體，特別是應具有探究價值；第三，小組合作學習的展示，應鼓勵學生向“學習型展示”[2]的方向發展；第四，小組學習成效的評價，應更多地著眼于小組成員的整體表現，而不是重點關注小組中某個個體，進而確保小組成員發展的動機水平不會呈現出過大差異，并幫助一些小組成員克服“依賴”或“邊緣化”心理；第五，應重視培養學生自評的意識與能力；第六，應做好適時的調控、及時的反饋等。

總之，小組合作學習是一種教學策略體系，而不是課堂的“補充”或是關于某一話題的寬泛“討論”。它的良好運用體現的是教育者對教學內容的深入理解，以及為其開展所做的系統準備。教育者不僅要積極嘗試使用這種教學策略，更應“研究”如何將其用得準確、恰當、合理、高效，而不是使其走向“形式化、自由化”與“單一化”。盡管在“研究”的過程中，可能會遇到一些困難，但是收獲也將是豐富的——在一些文獻中可以看到現在已有不少中小學教育工作者結合自己的教學經歷，對這些教育問題作出了有益的思考與探索。

2.2 學習者——適應并超越角色

小組合作學習的有效開展，與學習者的自主意識、探究態度、思考習慣、合作品質等密切相關。在小組合作學習的過程中，會出現一些小組成員“搭便車、說閑話”等現象，這也許與教師的分組及其創設的問題情境不夠合理有關，但從學習者的角度而言，更應學會轉變、超越“角色”——由接受知識變為主動探究知識，由個體學習變為合作學習，以成為課堂學習的主人與小組合作學習成果的貢獻者。此外，學習者應重視非智力因素對學習活動的影響，即在小組合作學習中，根據自身特點，發展與非智力因素相關的能力。例如，團隊合作能力、組織溝通能力等。在小組合作學習中，學生不僅是學習的主體，更應是交往的主體，因為學生在認識他人的過程中也會更好地認識自己，而認識自己是發展的前提。

2.3 教育環境——為“角色”作用的發揮創造條件

教育者與學習者角色作用的充分發揮需要教育環境的支持。當前受到社會教育“心態”的影響，在評價一堂課時，只關注其是否采用了“小組合作學習”這樣的“形式”，而偏離了對其“實效性”的考察。因此，教育環境亦須轉變——完善課堂教學評價機制與學生評價體系，開展有針對性的教師培訓等。教育環境應以更包容的心境與從容的姿態為教育者、學習者有效主體性的成長提供廣闊的空間。

目前，“小組合作學習”的成效與問題并存。面對“小組合作學習”實效性有待提升的問題，應回歸問題本身，嘗試在主體間性視域下全面、深刻地理解“小組合作學習”，并通過教育者、受教育者以及教育環境協力加以解決。

參考文獻

[1]王坤慶，岳偉.教育哲學簡明教程[M].武漢：華中師范大學出版社，2011.

[2]陳文斌.學習型展示：小組合作學習的有效展示[J].教育與教學研究，2012（3）：103-106.