享受閱讀 享受語文

【內容摘要】與新課程標準相適應的教學組織形式——“小組合作探究”被越來越多的引入課堂，但各種各樣的問題也隨之出現。其實，在新課改下的語文閱讀教學中，我們不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考。要珍惜學生獨特的感受、體驗和理解。教師對課堂教學目標的定位，要著眼于調動學生主動參與的積極性，要突出“以學生為主體”，積極倡導個性化的閱讀。在閱讀教學中，準確地把握住幾個“度”，讓學生選用自己喜歡的方式閱讀，通過展開想象、談自己的閱讀感受進而提出質疑，往往能達到事半功倍的效果。

【關鍵詞】新課改 閱讀 尺度

一、把握適度，讓學生選用自己喜歡的方式閱讀

對于課本上出現的每一篇課文，學生都會有自己的學習偏好。所以，接觸一篇新課文時，老師鼓勵他們選用自己認為最有效的方式來閱讀。課堂上，有默讀的，有速讀的，有邊自讀邊旁批的，也有互相交流上網查詢相關資料的，有分角色朗讀的，還有運用參考書進行合作探究的……整個課堂氣氛十分活躍，學生在這種輕松愉快的環境下，通過選擇自己喜歡的方式閱讀，都能各有所獲。

自主，是要求學生自己對文本內容進行思考、理解，是對每個個體積極性的調動。合作討論則是對群體積極性的認同，是在自主地開啟自我潛能的同時，取他人之長，補自己之短，在合力的作用下，深化對新知識的認識。自主能導致探究的需求、渴望，“合作討論”則使探究的需求、渴望逐步達到滿足。

但是，見到問題就討論，動輒就合作的語文課是不可取的，語文課“心動”比“形動”更重要。例如，《背影》中“我”為什么要先后三次留下了眼淚，這個問題過于簡單，完全可以在學生課前的預習環節中得到解決，是否一定要拿到課堂上討論呢？沒有在對文本充分感知的基礎上的合作學習，或忽略文本存在的討論交流，所獲得的理解體驗也往往流于表面，大而無當。我們要把握適度，對進行小組討論的問題的難易度、廣度及深度要準確把握。

二、緊靠尺度，讓學生通過展開豐富的想象閱讀

中學語文課本中的課文大部分有優美的意境，適時地創造機會讓學生展開想象的翅膀，不但可以縮小書本與學生心靈之間的距離，更好地與文本進行對話，同時也是培養學生創新能力的重要途徑。達到課標所提的語文素養、創新能力與學生個性的雙重發展。豐富的想象力是創新能力的一個源泉，而青少年時期是想象力最豐富、最活躍的階段，要培養孩子的創造力，切不可忽視孩子的想象潛能。著名科學家愛因斯坦，曾把他發現相對論歸結于他童年時幻想乘光束遨游太空的啟迪，可見，想象力在人類創造活動中的重要作用。所以教師應該在閱讀教學中用好想象，讓課堂插上想象的翅膀翱翔。

但是，在課堂教學實施的過程中，切不可忽視教師的主導作用。新課標也明確指出：“老師是學習活動的組織者和引導者”。讓學生通過展開豐富的想象閱讀，鼓勵學生各抒己見、暢所欲言，那只是自主學習的啟動階段，下面該駛向何方，到達什么目的地，這些都是教師應牢牢把握的。如果學生在討論的過程中對內容的理解有模糊不當之處，對文本的解讀有偏差，甚至有明顯的錯誤，老師要及時恰當的點撥、引導。沒有一個可以衡量的尺度，長此下去，勢必會造成學生是非不分。

例如，在《魯提轄拳打鎮關西》一文中，有學生會有這樣的疑問：魯提轄打死鎮關西后畏罪潛逃，他是殺人犯呢，還是英雄呢？同學們經常為這個問題爭論不休。這時老師要明確，看問題要放在特定的歷史時期和特定的文化背景下。在當時那個黑暗社會，法律是為統治階級服務的，老百姓是有冤無處申，魯達的行為是伸張正義、替天行道。這樣緊緊把握魯達是英雄好漢這個尺度，使學生對人物形象能進一步深入、正確的理解。

由此可見，除了讓學生自由的閱讀討論，老師也要引導學生深入文本，使探究討論的結果向作者創作的本意方面靠攏，不斷提高學生的認識能力和思維能力。

三、選準角度，讓學生通過談閱讀感受來體驗閱讀

《語文課程標準》指出：閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程。我們常有這樣的體驗，讀到一篇感人的文章或一個動人的情節時，往往會熱淚盈眶或黯然神傷，為什么？那是因為閱讀者帶著強烈的閱讀主體的個性特征，閱讀時融進了自己的情感、有了自己的理解和體驗。

如古人攻城略地一般，只要一點突破，便可土崩瓦解。我們的課堂也是如此，要選準討論的角度，慎重篩選能激發學生學習興趣、能調動學生思維活動、有討論價值的內容，尋求牽一發而動全身的突破口，避免在小組合作學習中的空泛現象出現。

如閱讀了《長城》專題以后，教師鼓勵學生：同學們的感受一定很深，請你用自己喜歡的方式表達出來。于是他們有的深情地誦讀，有的激情豪邁地唱起了張明敏的《我的中國心》還不停地手舞足蹈，有的奮筆疾書，急切地寫出了自己的內心感受……課堂成了學生積極參與、主動表現的舞臺。這樣的教學，問題選的準，找到了情感的切入口，沒有教前定下的框框了，也沒有只是教師說了算的弊端了，尊重學生自我體驗，張揚他們的個性，使他們學習語文的能力真正得到提高。

四、增加梯度，讓學生通過獨立質疑來閱讀

眾所周知，學源于思，思源于疑，疑是思之始，學之端。語文教學中要激發學生在求知過程中產生疑問并解決疑問，教學過程就是學生不斷質疑并釋疑的循環往復的過程。學生不是被動接受知識的容器，要充分發揮他們的積極性、主動性，使其主動探求知識。在教學時我經常這樣對學生說：“讀了課題，你想知道什么？”、“你有什么要問的嗎？”、“你讀懂了哪些，還有什么問題嗎？”……同時對學生提出的每一個問題，我都應給予耐心的回答，視情況或在課堂上討論，或課后單獨講解，或由其它學生回答或由教師親自解答。

正是在質疑中，學生加深了對課文的理解，獲得了思想啟迪。不過，有時侯，有的問題因與果之間相距很遠，拐彎很多，學生不一定能理解到位，在討論時往往會出現冷場，陷入僵局。這時教師就要善于幫助學生增加思維的梯度，銜接知識鏈，做到有梯加梯，無梯架梯。例如《社戲》的結尾有這樣一個問題：那夜的戲并不好看，那夜的豆也并不好吃。作者為何會產生這樣的感覺呢？學生對于這個問題，往往會一籌莫展，無從下手。這時我們可以給學生架設這幾個階梯：那夜的人是誰？那夜的景怎樣？那夜做了那些事？經過這幾個問題，小組合作學習得以順利開展，終于把疑問弄得水落石出。

所以，恰當的運用這種方法，巧設一些梯度，是激起學生討論探究熱情，對文本深入感悟的一個好途徑。

總之，新課改是一個常新的課題，我們要積極實踐、反復總結，才能找到更多更好的途徑，將新課改推向深入。

【參考文獻】

[1] 徐金國. 語文閱讀課堂“講什么”與“怎么講”，《智慧語文》，南京大學出版社，2012年版.

[2] 馮碧芬. 把好“度”才能擺好渡，《中學語文（2009年第2期）》，湖北大學中學語文雜志社，2009年版.