PBL和LBL兩種教學(xué)模式在應(yīng)用于基礎(chǔ)護理實驗教學(xué)的效果比較

摘 要：目的 比較PBL教學(xué)模式和LBL教學(xué)模式在基礎(chǔ)護理實驗教學(xué)中的應(yīng)用效果。方法 選取我校2009級護理專業(yè)兩個班學(xué)生為研究對象，在基礎(chǔ)護理教學(xué)過程中，采用PBL教學(xué)模式進行教學(xué)的作為觀察組，采用LBL教學(xué)模式進行教學(xué)的作為對照組，比較兩組護理學(xué)生滿意度、考核成績以及綜合能力。結(jié)果 觀察組滿意率為84.38%，不滿意率為15.62%，理論考核成績?yōu)?8.03±3.17分，操作技能考核成績?yōu)?1.07±5.94分；對照組滿意率為62.69%，不滿意率為37.31%，理論考核成績?yōu)?2.51±4.62分，操作技能考核成績?yōu)?4.62±3.38分，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）；觀察組自主學(xué)習(xí)能力、技能操作能力、臨床思維和推理能力、查閱資料并獲取信息能力、護理評估能力、分析解決問題能力、評判性思維能力、創(chuàng)新能力、溝通能力和協(xié)作能力評分均明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）。結(jié)論 PBL教學(xué)模式應(yīng)用于基礎(chǔ)護理實驗教學(xué)，相對于LBL教學(xué)模式，有助于提高護理學(xué)生對教學(xué)的滿意度以及理論和護理操作技能的掌握，提升護理學(xué)生的綜合能力，值得運用。

關(guān)鍵詞：PBL教學(xué)模式 LBL教學(xué)模式 基礎(chǔ)護理實驗教學(xué)

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）08（b）-0014-02

基礎(chǔ)護理教學(xué)包括護理概論和基礎(chǔ)護理技術(shù)，屬于一門實踐性較強的綜合性應(yīng)用學(xué)科，是培養(yǎng)護理專業(yè)人才的核心課程，其中技能教學(xué)在課程總學(xué)時中約占2/3，是對護理學(xué)生進行臨床實踐培養(yǎng)的重要途徑[1]。但其理論教學(xué)枯燥、難度大，不利于護理學(xué)生的掌握。本文嘗試性的將PBL教學(xué)模式在我校2009級護理學(xué)生教學(xué)中進行運用，以探究PBL教學(xué)法應(yīng)用于護理學(xué)生培養(yǎng)的效果，現(xiàn)報告如下。

1 材料與方法

1.1 一般資料

選取我校2009級護理專業(yè)兩個班學(xué)生為研究對象，在基礎(chǔ)護理實驗教學(xué)過程中，采用PBL教學(xué)模式進行教學(xué)的作為觀察組，采用LBL教學(xué)模式進行教學(xué)的作為對照組，觀察組64例，男2例，女62例，年齡16～19歲，平均年齡18.62±1.67歲，入學(xué)成績540～610分，平均成績578.63±38.45分；對照組67例，男3例，女64例，年齡16～20歲，平均年齡18.57±1.82歲，入學(xué)成績531～609分，平均成績576.38±39.52分。兩組學(xué)生在性別組成、年齡、入學(xué)成績等方面無明顯差異，具有可比性（P>0.05）。

1.2 方法

兩組教學(xué)內(nèi)容均為18項護理技能操作。對照組采用傳統(tǒng)的LBL教學(xué)模式進行基礎(chǔ)護理實驗教學(xué)，即教師示教—練習(xí)—指導(dǎo)的教學(xué)法，以教師課堂講授為主，根據(jù)教材的順序?qū)A(chǔ)護理實驗的概念、目的、用物進行講授，講授的重點是操作程序，邊講授邊演示。觀察組采用PBL教學(xué)模式進行基礎(chǔ)護理實驗教學(xué)，具體方案如下：（1）教學(xué)前準備：在實施PBL教學(xué)模式進行基礎(chǔ)護理實驗教學(xué)前，對帶教教師進行PBL教學(xué)模式相關(guān)步驟的統(tǒng)一培訓(xùn)；向護理學(xué)生講述PBL教學(xué)模式的相關(guān)知識及具體實施步驟；（2）病例編寫、提出問題：帶教老師根據(jù)實驗的具體內(nèi)容編制相關(guān)病例，聽提出實驗過程所涉及的相關(guān)問題，經(jīng)護理教育專家和臨床護理專家審閱和修改后，將編制的病例和提出的問題打印成冊，并在進行該基礎(chǔ)護理實驗教學(xué)前1～2周發(fā)放給你護理學(xué)生；（3）分組自學(xué)討論：將64名護理學(xué)生分為8個小組，每小組8人，并由組員推選或指定一名組長；針對病例以及病例涉及到的相關(guān)問題，小組人員通過翻閱教材、查找文獻以及網(wǎng)絡(luò)圖書館等途徑對相關(guān)資料進行查閱，獲取正確答案后進行討論，經(jīng)討論，將個人認識進行互補深化為小組認識，小組長對大家意見匯總并總結(jié)，編寫出一套規(guī)范完整的答案并參與課堂發(fā)言；（4）課前小組操作準備：在課余時間，每個小組各個成員結(jié)合病歷資料做好包括患者準備、實驗物品準備、操作步驟、操作用語、操作要點等實驗前準備，開放實驗室，并給護理學(xué)生發(fā)放實驗操作光盤，囑護理學(xué)生可在實驗室觀看光盤并對操作進行練習(xí)；（5）課堂講授和討論：在進行實驗教學(xué)前，帶教老師先采用傳統(tǒng)的講授方法對實驗課理論部分相關(guān)的知識點以及基本概念進行講授，在進行講授的過程中適當穿插部分提問，再讓護理學(xué)生根據(jù)病例以及病例涉及的相關(guān)問題以小組為單位進行討論；每個小組派出一名代表進行發(fā)言，其余同學(xué)可對發(fā)言內(nèi)容進行補充或提出不同觀點；最后，由帶教老師對操作要點以及注意事項進行簡單講授，若操作項目較為復(fù)查，教師可不結(jié)合病例進行演示；（6）護理學(xué)生示教操作：根據(jù)帶教老師講授內(nèi)容和討論結(jié)果，以編制的病例資料為依據(jù)，護理學(xué)生進行操作示教；操作前先全面評估患者以及患者的病情，并提出相應(yīng)解決問題的方案，獨立準備實驗所需物品后，根據(jù)課余時間對實驗所進行的準備和患者具體情況給予講解，并進行操作示教；（7）帶教老師總結(jié)評價：在課堂討論以及護理學(xué)生操作示教后，帶教老師對操作進行總結(jié)評述，對知識要點進行歸納概括，講解總結(jié)實驗過程中的重點難點問題以及護理學(xué)生操作示教中存在的共性問題；對于存在問題較多的操作步驟，由帶教老師進行規(guī)范操作演示；（8）模擬強化：結(jié)合編制病例資料，各小組成員或不同小組之間互相扮演護士和患者角色，對用物準備、評估患者、解釋用語、操作步驟和健康指導(dǎo)等實驗操作進行反復(fù)練習(xí)；在進行實驗操作練習(xí)中，隨時詢問患者的感受并指導(dǎo)患者進行配合；操作訓(xùn)練完成后，向護理學(xué)生交待注意事項后，帶教老師分組進行指導(dǎo)和點評。

1.3 評價指標

所有護理技能操作教學(xué)均完成后，對兩組護理學(xué)生進行考核和調(diào)查，以理論考核成績、操作技能考核成績以及問卷調(diào)查為主要依據(jù)。兩組理論考核采用統(tǒng)一命題并在同一時間內(nèi)進行考核。兩組操作技能考核同一操作由同一教員按照同一標準進行考評，考評項目為18項護理操作技能，最終評分采用18項護理技能操作技能評分的平均分。問卷調(diào)查分兩部分進行，一個部分為對護理技能操作教學(xué)的滿意度進行調(diào)查；另一部分為對護理技能操作教學(xué)效果進行調(diào)查。護理技能操作教學(xué)效果調(diào)查參照國內(nèi)外文獻報道自行設(shè)計[2]，問卷總共包括10個項目，每個項目分5個等級，即非常不滿意、不滿意、一般、滿意、非常滿意，分別代表1分、2分、3分、4分、5分。問卷經(jīng)護理專家修改并認可后，由帶教老師對護理學(xué)生綜合能力進行評定。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法

運用SPSS13.0軟件，計量資料數(shù)據(jù)以±s（均數(shù)±標準差）的形式表示采用t檢驗，計數(shù)資料以百分率（%）的形式表示采用χ2檢驗進行統(tǒng)計學(xué)分析，檢驗水準設(shè)為0.05，當P<0.05時，差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組護理學(xué)生滿意度比較

觀察組滿意率為84.38%，不滿意率為15.62%；對照組滿意率為62.69%，不滿意率為37.31%，觀察組滿意率明顯高于對照組，不滿意率明顯低于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05），見表1。

2.2 兩組考核成績比較

觀察組理科考核得分和操作技能考核得分均明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05），見表2。

2.3 兩組綜合能力比較

觀察組自主學(xué)習(xí)能力、技能操作能力、臨床思維和推理能力、查閱資料并獲取信息能力、護理評估能力、分析解決問題能力、評判性思維能力、創(chuàng)新能力、溝通能力和協(xié)作能力評分均明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05），見表3。

3 討論

PBL教學(xué)模式即以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)模式，全稱是Problem-Based Learning，最早是在1969年由美國的神經(jīng)病學(xué)教授Barrows于加拿大的Memaster大學(xué)創(chuàng)立的[3]。在PBL教學(xué)模式中，教師由傳統(tǒng)教學(xué)模式的主導(dǎo)地位轉(zhuǎn)變?yōu)榇我匚唬诮處煹囊龑?dǎo)下，采用科學(xué)的方法發(fā)現(xiàn)問題，并在問題的基礎(chǔ)上，通過查閱相關(guān)資料，再進行思維、推理以及討論，講學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性充分調(diào)動起來，指導(dǎo)學(xué)生分析問題和解決問題，培養(yǎng)并提高學(xué)生分析問題、解決問題以獲取知識和終身學(xué)習(xí)的能力，同時，也有助于學(xué)生完成從被動學(xué)習(xí)到主動學(xué)習(xí)過程的轉(zhuǎn)變[4]。PBL教學(xué)模式提出后，在醫(yī)療教育中逐步被應(yīng)用，并在國內(nèi)外多所醫(yī)學(xué)院校的基礎(chǔ)和臨床和實驗課程教學(xué)應(yīng)用中取得了較理想的效果[5]。LBL教學(xué)模式即基于課堂的學(xué)習(xí)模式，是以授課為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教育方法，全稱是Lecture-Based learning，是現(xiàn)代護理教學(xué)中最常見的方法，采用LBL教學(xué)法進行教學(xué)的過程即進行系統(tǒng)全面醫(yī)學(xué)理論知識傳授和有把握地對教師預(yù)定目標進行完成的過程[6]。LBL教學(xué)模式忽視了對護理學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。PBL教學(xué)模式則強調(diào)將學(xué)習(xí)置于有意義的情境中，讓護理學(xué)生通過對真實性問題的分析，學(xué)習(xí)在問題背后隱含的科學(xué)知識，從而培養(yǎng)解決問題的技能[7]。目前，PBL教學(xué)模式在護理教育領(lǐng)域逐步得到了嘗試，英國、美國、加拿大、日本等國的護理學(xué)院校，在各層次（包括中專、大專、本科和碩士）課程中的護理教學(xué)活動已廣泛應(yīng)用PBL教學(xué)模式[8]。但PBL教學(xué)模式在我國的應(yīng)用仍處于探索階段，在實施方法和實施效果等問題上尚無統(tǒng)一看法，因此，我國在護理專業(yè)基礎(chǔ)課程的教學(xué)中采用PBL教學(xué)模式的學(xué)校尚屬少數(shù)。

PBL教學(xué)模式的主體是學(xué)生，主線是解決問題，教學(xué)方法是分組討論。劉麗軍和錢曉璐[9]認為，采用PBL教學(xué)模式進行教學(xué)，有助于在解決問題的過程中鍛煉學(xué)生的多向思維能力、培養(yǎng)其獨立思考問題以及將理論運用于實踐的能力，同時還可提升學(xué)生的人際交往能力、語言表達能力和合作精神等。杭麗和邱萌[1]研究表明，PBL教學(xué)模式應(yīng)用于基礎(chǔ)護理學(xué)教學(xué)，有助于激發(fā)護理學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高其綜合能力。本文就PBL教學(xué)模式在我校2009級護理學(xué)生教學(xué)中運用進行研究，結(jié)果提示：PBL教學(xué)模式應(yīng)用于基礎(chǔ)護理實驗教學(xué)，相對于傳統(tǒng)的LBL教學(xué)模式，可提高護理學(xué)生對于基礎(chǔ)護理實驗教學(xué)的滿意度、理論考核成績以及操作技能考核成績，提升其綜合能力。我們考慮這與以下因素有關(guān)：PBL教學(xué)模式減少了學(xué)生對教師的依賴、激發(fā)了其主動學(xué)習(xí)的興趣；在教學(xué)過程中學(xué)生需主動查閱資料，獨立探討解決問題的方法，并進行相互討論，鞏固了理論知識，同時使枯燥的理論學(xué)習(xí)變得生動有趣；解決問題的過程需要團隊協(xié)作，有利于團隊的交流和溝通，增強了其團隊合作精神[10]。

綜上所述，PBL教學(xué)模式應(yīng)用于基礎(chǔ)護理實驗教學(xué)，相對于LBL教學(xué)模式，有助于護理學(xué)生對理論和護理操作技能的掌握以及綜合能力的提升，教學(xué)效果較好，值得運用。

參考文獻

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