以古典詩歌為例，淺談閱讀教學引導過程的有效實施

閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。本文以古典詩歌為例，從教材文本的有效挖掘、教師主導的有效引導和學生主體的有效參與三方面分析探討了閱讀教學過程的有效實施。

一、教材文本的有效挖掘

“從詮釋學的立場——即每一個讀者的立場出發，文本只是一個半成品，是理解事件中的一個階段”[1]，文本意義的發現、生成和闡釋是文本視界（文本、作者）和讀者視界（師、生）之間對話融合的結果。

（一）教師與文本的對話挖掘，就是使文本適合性最大化，為學生發展提供平臺

教師與文本的對話，就是把文本的中心價值轉移到學生怎樣使用文本上，考慮如何通過用文本賦予文本更多的價值和意義，將文本作為一種范例、一種資源來使用。即能將文本變成師生互動的資源，指導學生怎么學，引導學生如何發現知識、如何創設知識運用的情境。

那么，如何有效的二度挖掘開發文本資源呢？

教師應明確文本中存在的空間和余地，哪些知識需要拓展，哪些隱藏信息需要挖掘。關注學生的體驗、表達和知識的運用。處理好文本以更好地適應特定的情境，使文本適合性最大化。可以將一個知識點上溯到它存在的境域，在課堂現場的演說中，在知識點存在的境域里，使文本復活，并賦予文本新的意義。這樣，情境體驗發生了，一千個哈姆雷特是閱讀者在經歷了情境探索后新的生成。當然，文本中的教學情境需要教師再改編，因為學生遭遇的情境是學生存在狀況的境遇，而文本中的情境是當時當地的具體情境。通過再改編，實現文本視界與讀者（師生）視界的融合。

古典詩歌教學中，合適的教學情境的創設成了學生體驗的重要通道。如蘇軾的《水調歌頭》，如果僅僅介紹與文本有關的歷史背景知識，學生仍然無法進入文本中的情境，如何改編情境使文本最大化適合學生閱讀呢？

文本挖掘點在于蘇軾與其弟蘇轍七年未能相聚：宋神宗熙寧九年，蘇軾因與當權的變法者王安石等人政見不同，自求外放到離蘇轍較近的地方為官，以求兄弟多多聚會。到密州后，這一愿望仍無法實現。這一年中秋，與胞弟蘇轍分別七年之際，詞人面對一輪明月，心潮起伏，于是揮筆寫下此詞。

因此，把文本置于生活中，調動學生的情感閱歷，用生活這一具體化活動來消融學生與文本的“歷史之隔”，讓學生來填補“空白”，發掘、生成作品的意義。

首先創設情境，播放歌曲《但愿人長久》，營造一種對親人的無限懷念氛圍，學生會沉浸在詩詞所要表達的意境中。接著，詢問學生歌曲的含義及感受，結合對蘇軾其人及本詞創作背景穿插介紹，把學生這樣或那樣的感受同詩詞進行對照后問學生：假如你是蘇軾，生活中與兄弟七年不得相見，心情會如何呢？學生自然以自己的人生經驗體驗著本詞的情感基調。那么，這些情感具體體現在什么地方，繼續引導與文本對話。

（二）學生對文本的體驗對話挖掘，實現了認知與情感的雙向建構

文本作為一種學習的資源后，教師開發挖掘的結果就是形成如何教學生的方案，從學生學的角度看，就是改變知識演繹為參與活動，以內在體驗的方式感悟語言或言語以及背后所蘊涵的文化價值和人生意義。

這種體驗是積極的主動的自主學習，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應該引導學生通過直接閱讀，與文本進行交流、溝通和對話，去體驗、感悟和品味。這樣，學生才能有獨到的理解和發現，才能建構文本的意義。

“傷春悲秋”是古代文人特殊的情感，常見于詩詞作品中。而王維《山居秋暝》中的秋景，清新別致，雋永淡雅，洗去了秋景悲涼感傷的情調和灰暗低沉的色彩，表現了閑適恬淡以隱逸為樂的情趣。張若虛《春江花月夜》更是借渾然一體的五種景色，贊美自然，歌唱愛情，感嘆人生。淺吟低唱，哀而不傷，成為響徹歷史長廊的盛唐之音。教學中，可引導學生比較“傷春悲秋”作品，查找作者身世時代背景，與文本（作者）對話，調動原有的認知圖式和獨特感受，參與對象世界的建構，進而理解具有深刻的生活體驗的作者與景的“物我合一”。學生閱讀主體與文本世界在主體間不斷交互作用下，文本內容、作家思想情感、作品人物情感與學生已有的“前見”水乳交融，產生一輪又一輪的期待視野和“視界融合”（自然之景→生活之景→詩人文本之情），發生共鳴，進入“物我兩忘”的境界。“理解者把自己的視野向歷史的地平線開放，在視野融合中生成一個新的意義世界。使兩個地平線在融合中形成新的意義，這一新的意義又擴大了主體的視野和歷史的視野。”[2]

這樣，飽含生活真實和生命體驗的作品不但自身有了生成的現實可能，也使讀者的視野和理解隨之得到拓展，詩人、文本和讀者達到完美的“視界融合”。對于學生主體而言，這種融合具有無限的生成性，不斷建構著他們的精神文化世界。

二、教師主導的有效引導

薩特說“閱讀是一種被引導的創造。”當課堂中學生與文本對話的生成性資源沒有偏離教學目標，有利于實現教學目標時，教師需對這種生成做放大處理，采取與之相適應的引導策略。這樣的引導能打開學生的知識視野和思維空間，引發對問題進行質疑和探索，讓其想象力和創造力得以充分發揮，最終實現學生主體能力的發展。

如學生體味《山居秋暝》“隨意春芳歇，王孫自可留”時，提出疑問：似乎流露出王維無可奈何的情緒，如果讓他一直居住山中，他真的快樂嗎？“修身、齊家、治國、平天下”不是士大夫的理想嗎？這個疑問具有一石激起千層浪之效。于是，肯定學生的質疑精神，進一步深入引導，要求全體學生思考討論：儒家提出讀書人的人生理想確實如此，王維為何放棄呢？放棄了理想居于山中真的快樂嗎？請大家結合作者的生平討論。

學生積極討論，在知人論世進行評述并結合自己的體驗各抒己見后，教師再對學生的觀點進行總結：詩言志，歌詠言，文載道，詞緣情。王維早年積極從政，后期政治黑暗，官場傾軋，仕途受挫后不愿卷入污濁中，但理想仍在，只能以山水慰藉心靈，借山水排遣內心苦悶。

然后，再進一步引導延伸理解“空山新雨后”與其它詩句中“空”的共同深意。“空”指自然界的空寂無人，也是詩人追求的遠離塵囂的空而又寂的境界，更是一種無欲、無執、不生、不死的心空的境界。《山居秋暝》體現了不能積極入世，有志而不能達的無奈苦悶情感，選擇隱逸以求心理平衡的精神，折射出士大夫不能入世的復雜情感。

引導的目的是激起思考，促使生成。對生成的結果，教師有必要進一步總結，加以系統化，提升生成的境界。為進一步了解古代文人儒道心理，整合人生得意失意課程資源，培養探究意識和習慣，再布置探究學習：王維的仕途是坎坷的，終未能實現治國平天下之志。聯系以往所學，以小組為單位共同探討中國古代文人士大夫人生失意時的心理歸宿，有哪些人？有哪些共同點？以什么為精神支柱？

三、學生主體的有效參與

建構主義學習觀認為，學習活動是學習者根據自己的知識經驗對外部信息進行主動選擇、加工和處理，獲得意義的過程。“教師不僅要把學生看作‘對象’、‘主體’，還要看作是教學資源的重要構成和生成者。”[3]而學生主體性的落實，即調動學生的自覺性和積極性，只要引導主動參與教育活動，必然會有教學資源的生成，即使是課堂預設之外的“節外生枝”，也會因主體的有效參與而精彩生成，實現有效教學。

那么，如何尊重學生的主體性，發揮學生的主體作用呢？

首先要理解、尊重每一位學生，激發發展的內在動力——主體意識。其次肯定學生的主體活動，因為它是獲得發展的內在機制和內因，是發展的源泉。而學生的發展既不是一種先天的“內發”，也不是一種完全由“外鑠”決定的反應模式，而是作為一種生物和社會個體運用自我調節機制的結果。也就是說，學生的主體活動是依據自我調節水平對內外刺激進行有意義的反應過程。

下面是《蒹葭》教學中學生的“意外”片段。

請一位男生朗讀詩歌，（考慮是朦朧詩，有對愛情的渺茫追尋，故選擇男生來朗讀）可是，他“怪里怪氣”的朗讀卻引來全班的“捧腹”。

師：你讀得如何？

生：蠻好啊

師：那他們笑什么？

生：可能認為與平時朗讀不一樣吧，我覺得讀出了主人公的感情。

師：恩，我就沒笑，我也覺得你讀得還可以，能說說原因嗎？（尊重該生，恰當肯定性評價，以期喚醒激發主體意識。調動情感參與積極性，引導主動參與。）

生：詩中有一種悲傷感，要把悲傷讀出來，所以讀得慢了些。（快速反思：說明他對詩的感情基調體會基本到位。備課時低估了學生對文本閱讀情感的把握，預設目標低淺。著眼于學生發展的根本導向，及時調整教學策略。）

師：哪里感覺悲傷？能否找出來？（進一步引導，確保有效參與。）

生：景物很凄涼，人物很孤單。

師：什么景物感覺凄涼？

生：蒹葭蒼蒼，白露為霜；蒹葭凄凄，蒹葭采采，景色凄涼蕭瑟。

師：景色凄涼、凄清、煙波萬狀。這樣的景渲染了什么樣的氛圍？

生：飄渺、虛幻、迷離朦朧之感。

師：這種環境中的人孤單又表現在什么地方？

生：詩中的人一直在尋覓，一會兒“在水一方”，一會兒“在水之湄”、“在水之涘”，他總抓不住追尋的人，而“伊人”也總在誘惑他，挺抓狂的。（教室里又是一陣哄笑，好一個“抓狂”！有同學理解了該生的意思，卻沒有抓住“抓”。）

師：他用一個“抓”字來表現人物的情感是否妥帖？請一起來讀這首詩，討論發言。（尊重個體差異，在對話交流中把握發揮學生自身主體性的尺度。）

生1：用的不好，抓狂是因某事而瘋狂、憤怒，而詩中的人僅僅是不斷往返追尋，在上下求索并沒有表現出瘋癲癲狂來。（顯然該生對主人公的感情也捕捉到了，但卻沒有真正感受體驗到，只強調了“狂”，而沒有發現“狂”的表現狀態。）

生2：我不同意她的看法，抓狂，是一種瘋狂狀態，主人公徘徊眺望上下求索不就是表現于此嗎，抓狂更強調的是“抓”，不斷追尋后內心無處發泄，憋得快要發瘋的體現。苦苦追尋，卻始終得不到伊人，伊人“宛在水中央”“宛在水中坻”“宛在水中沚”，始終若即若離，他因此會抓狂，所以我們覺得“抓狂”的“抓”字用的好！

生3：抓狂，抓狂，抓狂（該生一邊說著一邊演著。）心愛的人啊，我欣喜追隨你于水一方，你卻又約我在水之湄；我苦苦趕到水之湄，你卻又約我在水之涘；我急急赴約于水之涘，你卻又放我鴿子。心愛的人兒，你到底在哪里呢？你們說，主人公一而再，再而三約不到心愛的人能不抓狂嗎？（學生鼓掌）

師（激動）：說的太好了！演的太棒了！同學們，他們把詩中的主人公追尋時的心理狀態揣摩的非常“抓狂”了，讓我們向他們和發現詩中主人公心理狀態的同學致敬。（學生再次鼓掌）

抓狂，抓而不得變為狂，抓而未得愈發狂。伊人雖然若隱若現縹緲難即，但是主人公仍溯洄溯游的跟蹤追尋。仍在堅持，心里卻也苦悶郁悶。“從之”后，對方卻“宛在”，此時主人公心里抓狂了。約會的“伊人”隱約閃現，他卻欲即不能欲罷不舍，能不抓狂嗎？（總結也是對生1在詩歌感情理解深度方面的指導強化。）

師：詩中的景凄涼凄清，這樣的景對人物情感的抒發起到了什么作用？

……

學生的對話逐漸接近本詩情感價值的目標。在教師進一步有效引導下，學生主體把握了“以景顯情”和“特定物象內涵”的知識點；領悟了作品中蘊含的景、情和人物精神之美。

學生、教師、文本組成了有效教學的三維互動。若否定學生，積極參與閱讀的個性行為、排斥教師必要的引導分析、輕視對文本對話研讀、都構不成有效的教學過程，難以達成教學目標。

注釋：

[1]伽達默爾.文本與解釋，引自李建盛.理解事件與文本意義[M].上海：上海譯文出版社，2002，85.

[2]金生鈜.理解與教育[M].北京：教育科學出版社，1997，48.

[3]葉瀾.重建課堂教學過程觀[J].教育研究，2002，（10），24.

參考文獻：

[1]王榮生.語文科課程論[M].上海：上海教育出版社，2005.

[2]高慎英，劉良華.有效教學論[M].廣州：廣東教育出版社，2004.

[3]周險峰.教育文本理解論[M].廣州：廣東高等教育出版社，2007.

[4]余英時.士與中國文化[M].合肥：安徽教育出版社，2006.

[5]李森.解讀結構主義教育思想[M].廣州：廣東教育出版社，2007.

[6]于世華.課堂的葦草[M].北京師范大學出版社，2010.

[7]鄭金洲，蔡楠榮.生成性教學[M].福州：福建教育出版社，2005.

（周征寰 江蘇省外國語學校 215104）