再論歷史與社會課堂中“過程與方法”的目標達成

摘 要 在歷史與社會教學中，“過程與方法”目標的達成是三維目標中的一維，教師應精心的組織教學，使學生經歷觀察、體驗、感悟的過程，學會用比較、想象、分析等方法，探究、解釋歷史和社會問題，提高課堂的效率。

關鍵詞 新教材；過程與方法；誤區；調整策略

新課程的三維目標包括“知識與技能”、“過程與方法”、“情感、態度、價值觀”，它要求教學不僅要關注學生學習的結果，更要關注學生學習的過程與方法。教師對教學過程的設計與調控，對教法學法的研究與應用，不僅關系著學生學習的效果，更關系著學生能力的提高和情感、態度、價值觀的培養，影響著學生的可持續發展。尤其2011年、2012年新課標和新教材相繼出臺，教材內容的呈現更為簡約，多以圖和圖說、活動及提示展現，這就對學生的學習過程和學習方法提出了更高的要求。然而由于過程與方法目標的達成是一個動態發展的目標要求，教師較難掌控。

一、“過程與方法”目標達成存在的誤區

1.只重教材，忽略課標

課程標準是編寫教材，實施教學活動的一個根本依據。新課標提倡人文性、綜合性、實踐性，重視學生人文精神和人文素養的培養，這都對教師實施教學提出了高屋建瓴的要求。如果教師以本為本，只教教材，忽視知識之間的內在聯系，則會導致學生學習方法上的偏差。

課例1：《鄉村與城市》

教師出示了一組鄉村聚落的圖片，并提問：“這些建筑有何特點？為什么會有這樣的特點？”然后同桌合作完成表格如下：

學生通過讀圖觀察，表格歸納，得出結論：不同區域人們的建筑特點與當地的自然環境密切相關。

在這個課例中，學生通過自主觀察、發現、歸納，得出感悟，也很好的完成了教材上的內容。但我們再來對照一下這堂課的課標：比較景觀差異，探究自然和人文因素。由于教材上沒有展示人文因素的內容，教師也忽略了。這就要求我們在組織教學過程和方法時，依據課標，依標施教，培養學生多角度思考問題的學習習慣和方法。

2.只重結果，不重過程

“過程與方法”是指為了實現在“知識與能力”“情感態度與價值觀”方面的教學目標，在教師的指導下，學生所采用的學習過程和學習方法。“過程”是指讓學生經歷知識與技能的形成過程，在體驗、活動、探究中進行學習。在實踐中，教師往往為了達到自己的教學目標，直奔目的，忽視學生的動態學習過程。

課例2：《大洲與大洋》中，教師設計活動：請同學們畫出五大洲的輪廓。

（學生自主作圖，2分鐘過去了，很多學生仍未完成。）

教師：好，下面給大家展示簡筆畫。

在這個課例中，教師對學生的學習過程關注不夠，很多學生尚未完成，教師直接展示，挫傷了學生的積極性。學生未完成，很可能是方法未掌握，此時教師可提示，可直接用最簡單的三角形或方形勾勒大洲輪廓，并適當請學生來展示，學生在這一過程中也可獲得學習的樂趣與成就感。

3.只重教法，不重學法

“過程與方法”作為教學目標之一，它不是教師的教學過程和方法，它是教師指引學習者的思維過程，是學生思考問題的認知建構過程，是學生學會“學科探究過程與探究方法”的過程。在課堂上，教師會采用多種教學方法來教學，但忽視學生的思維習慣和學習方法的習得。

課例3：《走訪原始的農業聚落》中，教師出示《古代西亞村落想象圖》，并提出一系列問題：

（1）有哪些部分組成？

（2）他們從事哪些活動？馴養了哪些動物？

（3）他們使用怎樣的家具和生活用具？

（4）他們怎樣與外界溝通？

學生按照老師的要求，一一從圖上找出答案。

在此課例中，學生依據教師給定的要求，按部就班的完成學習任務。教師機械地指引學生去看圖，卻忽略了學生學習的心理。這幅古代西亞村落想象圖信息量很豐富，完全可以激發學生無窮的想象力，讓學生去想象，去自主發現和探索 ，肯定比教師的單向牽引要有趣的多。

二、“過程與方法”目標達成的原則

1.依據課標，精心創設活動和體驗過程

國家基礎教育綱要指出：國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。《歷史與社會課程標準》就是實施《歷史與社會》課程教學的“憲法”。教學過程和方法必須緊緊圍繞課程標準來進行，實現課程標準的要求。

2.立足學生，遵循學生的認知規律和思維習慣

“過程與方法”是學生所采用的學習過程和學習方法。“‘過程’是指讓學生經歷知識與技能的形成過程，在體驗、活動、探究中進行學習；‘方法’是掌握各類知識與技能的學習方式與策略，學會學習，學會反思，學會創造，能對自己的學習過程及其結果進行有效監控”。教師設計的教學方法必須是從學生的知識儲備和認知規律出發的，而不是教師的操縱指揮。

3.開放教學，發展學生創新思維和實踐能力

“教”是為了“不教”，教學的最終目的是讓學生學會學習。2011年新課標對“過程與方法”的描述是：“經歷觀察、體驗、感悟的過程，提高參與社會生活的能力”；“采用比較、分析、綜合等方法，探究解釋歷史和現實問題”等。讓學生學會用多種方法去解析社會現實問題，創造性的學以致用，才是歷史與社會課程的最終目的。

三、“過程與方法”目標達成的調整策略

1.依標施教，根據課標設計教學內容和方法

如【課例1】《鄉村和城市》，，根據課標要求“比較鄉村和城市兩種聚落的景觀特征和生活內容；找出影響聚落特征的自然和人文因素”，可以選取幾個典型的建筑，如江南民居、陜北窯洞和福建土樓為例來進行探究過程。教師設計探究活動：“當地人們為什么要建造這樣的房屋？”通過前兩種房屋，學生很容易得出不同區域的建筑與當地的自然環境如氣候、河流、地形等有關，而繼而深入探究福建土樓的形成，可知還與戰爭、傳統習俗、歷史文化等人文環境有關。這樣就很順利地達到了課標的要求，又將課本內容深化提升了。所以教師在實施教學活動時，首先要研究課標，按照課程標準的理念去選擇，取舍適當的教學內容，還可適當對教材進行拓展延伸，并組織相關的教學活動，達到內容與方法的統一。

2.以學定教，根據學生設計教學過程和方法

（1）關注學生的學習過程。教學的目的是為了學生的發展而服務，不要為了完成我們預設的教學任務而無視學生在學習過程中所出現的問題。教師應隨時關注學生的學習情況，并適時做出調整，體現為學生服務的理念。【課例2】《大洲與大洋》中，教師要求畫出各大洲的輪廓，面對復雜的大洲形狀，學生普遍反應遲鈍。從學生的學習過程反饋中，教師可知這一方法并不適用剛進入初中的學生。可將這個內容設計如下：教師拿出事先準備好的七個三角形或方形，請同學們上臺去拼成七大洲的整體圖。學生對七巧板形式非常感興趣，躍躍欲試，在游戲的過程中完成了對七大洲輪廓的整體感知。

（2）遵循學生的思維習慣。新課程強調以學生為本，讓學生充分地體驗、思考和探究，但很多教師忽視學生的認知規律和思維習慣，把自己的教學設計強加在學生身上，使得課堂成為老師是主角，學生就是配合老師的配角，未能激發學生的主動思維，課堂氣氛沉悶。學生主動思維意識不足，在課堂學習過程中就不能最大限度的挖掘自身的潛能。【課例3】《走訪原始的農業聚落》，在出示古西亞村落想象圖后，教師把諸多問題設計成一個問題：你看到了什么信息？可以想象出他們的生活情況么？這樣由原來的定向思維轉為發散思維。學生馬上思維活躍起來。

生：我看到了有個人頭上頂著一筐谷物。

師：可推測出什么呢？

生：他們已經有了原始的農業。

生：我看到了有人在擠羊奶。他們應該已經在飼養一些家禽了。

生：我還看到他們在地窖里儲存物品。

師：那他們用什么挖地窖呢？

生：應該是有一些比較耐用的石器了吧！

生：我還看到他們在造房子，還有幾個人在樹下休息。

生：他們生活比較悠閑，和諧。

在這個教學過程中，學生從自身的體驗出發，從發現到感知再到感悟，遵循學生的認知規律和思維習慣，在輕松和諧的氛圍中完成了知識的獲得，感知了原始村落的生產生活情況，同時也學會主動從歷史圖片中搜集信息的方法，效果較好。

（3）強化學生的方法習得。

“過程與方法”不僅是手段，而且是學生在體驗學習過程和運用學習方法的同時可以掌握的“過程與方法”，因此它又是學習的目標，即獲取“能夠獲取知識的知識”。“方法”是習得的，學生根據某方法的操作步驟去實踐、去嘗試，直至達到熟練的程度。教師要為學生的方法練習提供反饋，引導學生對自己的練習過程進行監控、反思，如果讓學生不斷地反思并復述這種方法，會增強學生運用這種方法的有意識水平，也會豐富這一方法的內容。“我們平常所說的學習方法，實際上主要指認知策略；我們通常說要使學生學會學習，實質上主要就是使學生掌握有效的認知策略。心理學研究表明，認知策略是能夠學會的，而且當學會這些策略后，它們能遷移到新的問題情境中去。”教學效果的好壞最終取決于學生是否會學習。學校教學不僅要引導學生掌握大量現成的知識，更要引導學生形成有效的認知策略，使他們能夠走出學校之后，不斷地，有效地學習。

課例4：《如何認識區域——以南非為例》

教師首先出示南非地圖，“我們如何來確定一個區域的位置和范圍？”

在教師的引導下，學生通過讀圖南非，完成了認識和了解區域的第一步，即確定經緯度范圍

明確方法后，教師馬上設置了一個環節：【牛刀小試】出示中國地圖，請學生描述中國的地理位置。

在這個課例中，學生躍躍欲試，馬上將學到的方法應用起來，然后教師針對學生的反饋情況，對方法加以鞏固提升，學生通過反復操練，也習得了認識區域的基本方法。

總之，新課標、新教材給我們帶來了新理念，也給我們帶來新的挑戰。作為歷史與社會教師，只有與時俱進，不斷探索適合學生的各種教法和學法，讓學生享受學習的過程，掌握學習的方法，體味學習的樂趣，才能不斷提高學生的學習能力，提高課堂的效益。