還幼兒主體地位應有的“位置”

讓幼兒在學習活動中充分展示自我。這已經成為很多家長和老師的共識，但是，在很多時候，一些老師和家長或多或少地剝奪了幼兒展示自我的機會。孩子們的主體地位基于何處呢？

一、墻飾布置時，與幼兒“平分秋色”

案例：某幼兒園的老師帶領孩子們正在布置墻飾。整個主題設計非常精彩。為了讓孩子也成為墻飾設計的小主人，學生在布置墻飾的時候，讓孩子在適當的地方添上一些小花和小草。以充分顯示以人為本。

思考：讓幼兒真正成為學習的主人。這是剛性要求。因此，幼兒在園期間的活動，必須充分尊重孩子的自主權利和個性化需求，讓孩子充分表達與展示自己。在這一案例中，可能教師因為擔心孩子弄不好，或者不會弄，而成為了墻飾主題設計的包辦者。孩子參與策劃和布置的權利在無形中被教師剝奪了。盡管孩子也參與其中，貼上一些小花，畫上一些小草，但是，根本不會激發學生對墻飾的情感和興趣，幼兒已成了局外人，成為了完完全全的觀眾。

這些墻飾，看上去非常精彩，但是未必就能真正滿足教師的設計初衷。因為，幼兒有著獨特的視角，整個世界在孩子們的眼中，有著與成人不一樣的解讀，即便是幼兒，他們對世界的認識也是不一樣的，這種個性化和差別，怎么能完全以成人的眼光去強行設置呢？孩子們對此主題墻飾無法產生濃厚的興趣，甚至會成為幼兒的視覺污染。因此，筆者以為，墻飾的設計必須充分尊重孩子的意愿，根據有兒童的心理特點，在設計時，問問孩子，了解幼兒最喜歡什么，最關心什么，希望在墻上看到什么……這樣，所設計的主題墻，才能真正成為幼兒學習與生活的完美背景，才能成為幼兒茁壯成長的精彩天地。這是只讓孩子為墻飾貼幾朵小花，畫幾筆小草，所無法達到的境界。墻飾布置中，就該與孩子“平分秋色”。

二、區域活動中，給幼兒“半壁江山”

案例：有位幼兒園老師在布置學生活動區域的時候，盡量讓活動區域里的物品成品化，然后教師會帶領孩子走進區域，告訴孩子這是廚房，那是咖啡廳，在咖啡廳的旁邊是奶奶的菜地……這樣一來，教師所布置的區域就以成品的形式呈現給幼兒，成了幼兒只可遠觀而不可深度體驗的靜態擺設。孩子們根本沒有可能參與區域的策劃與布置，更不可能在區域中進行探索與創新。

思考：在環境的作用上，除了可以作為幼兒學習活動與快樂生活的有效背景之外，我們還要將環境作為幼兒探索與創新活動的資源。不同區域中的豐富多彩的材料不能成為只給幼兒欣賞的擺設，而要成為一個個激發孩子探究欲望的探究點，成為幼兒進行創新活動的動力源泉。幼兒學習的直觀性和活動性告訴我們：幼兒希望自己能夠跟老師一塊參與區域的布置，希望自己能夠親手對材料進行操作與探索。因為，在這一過程中，他們會發現世界的奇妙之處，在操作與探索中，豐富知識，智力也會得到發展。因此，教師理應將區域活動設置在幼兒的心坎上，順應幼兒探索興趣，符合幼兒認知特點，培養幼兒創新意識，提高幼兒創新能力，這應該成為區域布置的最根本的價值取向。

很顯然，在這一案例中，教師并未注意到這一點，并不是從幼兒身心發展的最根本需要出發，幼兒走不進各個區域，也無法在區域中參與探究活動，只是作為旁觀者在各個區域中來回欣賞，無法體驗到探索與創新的快樂。因此，要讓幼兒真正走進區域，可以準備一些半成品，引領孩子與這些材料對話，這樣一來，給了幼兒半壁江山，學生就會對各個活動區角產生新鮮感和參與欲望。

三、特色活動中，讓幼兒“展示自我”

案例：曾經，與一位朋友聊到幼兒動手能力的話題，想到一件事情：某幼兒園為了迎接教師節，在全園開展了一次給教師送祝福活動，組織孩子們制作賀卡送老師。自己和家長合作，或者請老師幫忙制作賀卡，以表達對老師的尊敬和愛戴。教師節當天早晨，孩子們一臉開心地將賀卡送給老師。可是有的賀卡是在市場買來了，有的賀卡是爸爸媽媽包辦親手制作的。

思考：所有的幼兒園都會根據時節的不一樣和園本實際，舉辦一些特色活動，比如春游秋游、我當交通小警察、班級小超市等。但是很多的時候，老師和家長可能認為孩子無法獨立完成一些任務，所以，家長和老師就包辦代替了。在這樣的一個案例中，幼兒園原本的思考在于：通過給老師送賀卡的活動，使幼兒在賀卡的制作與贈送活動中，不光培養學生的創新意識和創新能力，動手操作能力也會得到培養和加強，更重要的是，在這一過程中，激發幼兒對老師的尊敬和愛戴之情。但是，正因為家長的包辦代替和買現成的賀卡，便失去了這樣的絕好機會。也使得這樣的活動在無形之中變得空有形式而無實際意義。其實，筆者以為，雖然幼兒在家長或者老師的指導之下，所做出來的賀卡比較笨拙，即便幼兒在賀卡上畫出來的畫比較簡單，但是，對老師的尊敬和愛戴是一樣純潔和美麗的。因此，特色活動千萬不能因為種種原因，讓幼兒失去展示自我的機會。因為，這平臺本來就屬于孩子。

別擔心給了孩子陽光，孩子燦爛不起來。事實證明，只要教師充分給予幼兒展示自我的時間和空間，幼兒的個性發展就會越發亮麗起來。

（責任編輯 全 玲）