矛盾誘思法在中職小說教學中的運用

摘要：矛盾誘思法是指在小說教學時，教師巧妙地引出、展示矛盾，以激發學生的探究欲望，讓他們積極參與到整個教學過程，從而在思維碰撞中得出結論，最終獲得知識、能力、品德的三維提升的教學方法。中職語文小說教學中，教師要把握學生的心理特點，運用矛盾誘思策略利用矛盾、設置矛盾、生成矛盾，引導學生走進、品析小說。

關鍵詞：矛盾誘思；小說教學；中職語文

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2013）04-0053-03

小說教學在中職語文中占有一席之地。傳統的小說教學往往關注所謂小說的三要素，對文本進行程式化的解讀，忽略了小說原本的魅力與中職生的心理特點。中職學生的學習動機和情感體驗與普通中學學生相比有較大差距，他們對枯燥的知識記憶性學習失去了興趣，而對小說中生活化的場景和語言、故事化的情節、戲劇性的沖突卻情有獨鐘。如何根據中職生的心理特點，有效地開展小說教學，是中職語文教師必須認真思考的問題。筆者認為在小說教學中，教師可運用矛盾誘思的策略帶著學生走進小說、品讀小說，有效地引導學生完成小說賞析。

“教貴善誘，學貴善思。”所謂矛盾誘思是指在教學中，或借助文本中的矛盾、或教師設置矛盾、或利用學生閱讀時產生的矛盾，以激發學生的探究欲望，讓他們積極參與到整個教學過程中，從而在思維碰撞中得出結論，最終獲得知識、能力、品德三維提升的教學方法。

一、利用矛盾，還原環境

不少小說家經常用矛盾辯證手法來表達自身情感和主題，使文本在看似矛盾的境界達到一種更深層次的統一。小說教學時，教師要善于把握作者的這一手法，立足文本，利用矛盾，還原環境，為學生在矛盾與統一中架構橋梁。

在教學《林黛玉進賈府》這篇課文時，筆者首先帶同學們學習了小說中描寫的賈府，領略了賈府的氣派及賈府里面人物的做派。在總結時，問學生有沒有發現小說中的一個矛盾之處——賈府居住布局的一個謎。同時筆者向學生介紹了古時候大家族住房分配的慣例：古代大家族通常合住一個大宅，以顯人丁興旺，在住宿安排上一般是家長住上房，兒子依次住周圍的偏房；兒子間住房的安排一般是哥東弟西。照此理，賈府中的住房安排應該是：家長賈母住正中的上房，大兒子賈赦住東面稍好偏房，小兒子賈政居西面偏房。文中又是怎樣安排的呢？學生們很容易就找到了答案，同時也產生了疑惑——為什么現在住在正中上房的是小兒子賈政呢？筆者也就很自然地拋出問題：作者在文中有悖常理的住房安排其用意是什么？利用這一“矛盾”很好地激發了學生的學習興趣，使得學生對文本的閱讀不止于“賈府的氣派和人物的做派”的淺層。學生們帶著這個“矛盾”與心中的疑惑，閱讀有關資料，分析討論，加上筆者的點撥，獲得了文本的深層賞析。一開始學生認為是賈老太太過分溺愛賈寶玉是賈政居住上房的原因，但隨著資料的積累、討論的深入，學生們最終明白賈政一房的優勢在于寶玉的姐姐賈元春，當時元春是王妃，她代表了古代封建制度下至尊的權貴，也是賈家的政治靠山。同時按照君臣關系來看，賈政這房最大，賈家這樣的居住格局正是賈府內等級森嚴的又一有力佐證。

通過情景體驗、細心觀察、破解矛盾，學生的情感體驗得到了進一步的積累，在潛移默化中豐滿并構造出了自己的閱讀成就。可以說文章中的賈府等級森嚴這一點并不是筆者給學生的答案，而是學生通過獨立思考、相互交流自我生成的。學生歸納出答案后都驚訝于自己的分析能力，他們沒想到在一個矛盾問題的誘思下，自己能把小說解讀得這么獨特、分析得這么深入。可見，運用矛盾誘思法，可以讓學生在探究中變疑問為成果，獲得愉快的閱讀體驗。

又如高爾斯華綏《品質》這篇小說中的制靴匠格斯拉，他具有追求、守護職業的品質卻最終因品質而餓死的矛盾可以揭示出當時社會的工業壟斷對手工業作坊的沖擊之大。《阿Q正傳》里的假洋鬼子原是因留洋而剪了辮子的，后來又重新留起頭發而且不梳辮子“拆開了披在肩背上”，這對矛盾則是用假洋鬼子的投機表現真實地再現了當時辛亥革命中封建反動勢力混跡革命內部、使革命夭折的歷史；“歷來也不相能”的趙秀才和假洋鬼子最后卻“成了情投意合的同志”相約去革命，這個矛盾則側面反映了當時資產階級與封建勢力相妥協的歷史真實；等等。這些都是教師們在教學中可以利用的矛盾，進行矛盾誘思，還原小說的社會環境，引導學生深入品味賞析文本。

二、設置矛盾，把握情節

把握小說的情節，有助于在小說閱讀賞析中理清事件的來龍去脈、辨析發展的前因后果，有助于學生深入解讀小說中的人物行為等。但或因小說情節的復雜性，或因情節在小說中的分散性，正確把握、厘清情節對于中職學生來說不是容易的事。此時，教師可以“無中生有”設置一些閱讀的“矛盾”，以引導學生勾連、揣摩情節，深入文本，完成對小說的完整賞析。

在欣賞《群英會蔣干中計》這篇課文的情節時，筆者先讓學生根據“蔣干自薦勸降周瑜”這段文字歸納蔣干的性格特征——輕率自大、盲目自信。并通過學習蔣干自薦勸降時向曹操夸下海口的語言“某自幼與周郎同窗交契，愿憑三寸不爛之舌往江東說此人來降”和“丞相放心，干到江左，必要成功”“只消一童隨往，二仆駕舟，其余不用”等，進一步證明蔣干此人的不可信。接著筆者故意設置了一個揭示矛盾的問題：“我們都覺得蔣干這人不可信，統帥幾十萬大軍的曹操怎會相信、重用蔣干？要知道曹操可是一個非常敏感謹慎、多疑猜忌之人啊。”學生思考良久后覺得那是因為曹操當時氣昏了，周瑜怒斬曹使，曹操三江口折兵又被周瑜夜窺曹寨，這一次次的挫折讓他喪失了判斷能力。到此水到渠成，不難看出曹操同意蔣干去勸降這一情節是前文誘出的果，上下文有因又有果，入情入理，環環相扣。趁熱打鐵，筆者繼而問蔣干夸下海口的語言與下文的故事情節發展有什么關系，學生由于對課文情節掌握比較好，于是娓娓道來：蔣干一到東吳就被周瑜封住了說降的口，大會群英，蔣干又被東吳英雄薈集、“兵精糧足”的陣勢嚇倒了，他眼看無法完成說降周瑜的任務，心急如焚，正與周瑜同榻共寢、輾轉難眠的時候發現一封蔡、張降吳的密信，萬分欣喜。急功近利，交差邀功，這一心理因素使蔣干分不清書信的真偽，極易受騙中計。所以，蔣干出發前的夸海口與到東吳后的竊書中計有著必然的聯系。情節的發展順理成章，合乎邏輯，厘清了情節的發展，明辨了事件的前因后果，又很好地幫助學生更深入理解了人物行為。

再如教學小說《項鏈》。在體會文章精巧構思這一環節，筆者請同學自由想象并續寫佛來思節夫人道出項鏈是假的之后，會發生什么（要有情節）故事。學生們新意迭出，續寫內容非常出彩。筆者讓學生思考：“同學們都可以接著寫出這么精彩的情節，作者為什么惜墨如金，戛然而止？”學生在思考教師設置的這個矛盾后，逐漸體會到：因為作者在前文對人物形象的準確而又生動的刻畫，才使我們在正確把握人物性格特征的基礎上如此出色地續寫出了以后的故事情節；也正是因為作者在結尾處給我們留下了這樣一個可以自由想象的空間，才使我們有了這么多關于故事結局的各種可能的構思。小說創作正是如此，在情節的結尾處不需要言之畢盡，要留下東西讓讀者自己去追索，去解釋，去研究，這才是作者精心構思情節的價值所在。而我們教師的教學，在文本留白處為學生們創設一定的情境，有助于使學生自然而然地進入學習的境界，幫助他們對情節的參悟。

三、生成矛盾，走進人物

小說教學引導學生準確把握小說中的人物形象特征，無疑是教師必須著力的重要環節。在教授新課前，筆者都要求學生對課文進行預習閱讀，重點要求學生分析小說中的人物形象。在檢查預習的時候，我尤其關注學生在分析人物形象時自身產生的矛盾，或是這個學生與另一個學生分析人物時產生的矛盾，學生預習中產生的這些矛盾正是教學時引導他們深入思考、參悟真實的媒介與契機。

《警察與贊美詩》的開頭講了流浪漢蘇比在冬季來臨之際希望能被警察抓住，能到監獄里過冬。學生認為監獄是邪惡、暴力、墮落的象征，是個人的正常生活被剝奪后肉體和精神俱受煎熬、飽嘗痛楚的場所，可流浪漢蘇比卻把它看作是“安樂窩”，是“可望而不可及的仙島”，以至千方百計地“追求被捕”并要求到監獄里去過冬，這個想法實在是有違常情。學生通過課前預習，自然對這樣的矛盾產生了疑問。課堂上師生共同探尋蘇比要求入獄的原因，解決這一矛盾。當冬天來臨的時候，有錢的紐約人“買票去棕櫚灘和里維埃拉”，蘇比卻“躺在街心公園的長凳上輾轉反側”，“把三份星期天的舊報紙塞在上衣里，蓋在腳踝和膝頭上，都沒能擋住寒氣”——原來一無所有的流浪漢蘇比是為了消極地滿足生存之需才想去監獄過冬。立足人物自身的身份及處境來看小說的這一情節，顯得合情合理，真實可信。解決了這一矛盾之處的疑問后，學生又提出了另一個矛盾：蘇比并沒有失去勞動能力，同時也不是沒有勞動就業的機會，完全可以靠勞動生活，何必要到監獄去？通過分析，可以得出蘇比這個人游手好閑，好逸惡勞的特點。但是蘇比為什么又不接受慈善機構的救助呢？第三個矛盾自然產生了。分析后學生理解了“要睡慈善單位的床鋪，先得讓人押去洗一個澡；要吃他一塊面包，還得先一五一十交待個人的歷史”，可見他雖然貧窮，但他嚴守著精神上的尊嚴，一直維護著他靈魂上的高傲，為了“床鋪”“面包”而出賣個人的歷史和隱私，他是不會去做的。

又如《荷花淀》一文，學生認為水生嫂是一等一的織葦眉子高手，但水生一回來那些跳躍的蘆葦卻割破了她的手指。這是學生理解人物時產生的矛盾。筆者適時抓住這一契機，及時地組織學生討論，讓學生理解這個細節描寫實質是反映出人物內心的波動，既寫出女人非常關心丈夫，全神貫注聽丈夫講話，才不留心手里的葦眉子；又寫出丈夫參軍的消息，在女人內心所引起的震動。但女人是識大體的，她克制住自己對丈夫依戀的感情，不讓這種感情過分流露出來，所以毫不聲張。

綜上所述，在矛盾誘思法的教學過程中，教師作為閱讀引導者，關鍵不在于向學生傳授多少知識，而在于激發學生思維，讓學生進行自我思考和學習。矛盾誘思法的意義在于，一是利用矛盾的誘導性學習調動學生的主動性和積極性，強烈的求知欲促使他們去解開矛盾，使教師的預設和學生的生成產生強烈的共鳴；二是注重讓學生去質疑、去探索、去思考、去揭開矛盾背后作者的寫作意圖，讓學生熱情、輕松地掌握知識，提高語文素養；三是讓語文學習活動向課后延伸，通過發現矛盾、解決矛盾的認知過程增加學生的學習興趣和自信。

英國著名課程論專家斯騰豪斯認為：“真正的教育要使人更加自由、更富創造性，教育的本質是引導，引導學生進入知識之中的過程。”因此教學中一定要充分尊重學生的自主性，留出一份空間讓學生能夠將自我經驗和課文內容建立一種屬于自我的關聯，真正詮釋課本，走出課文，而不再只是流于形式、浮于表面的學習，要會利用小說中的矛盾點縱向深入，橫向擴展，形成發自內心的獨特體驗與感受，并且利用多渠道多形式進行師生之間、生生之間的情感信息交流，使課堂教學成為有效、多方位、多層次、主動的學習交流過程。

參考文獻：

[1]讓學生都成為發光體 關于于漪課堂生成理念的對話[J].上海教育，2009.

（責任編輯：沈彬）